知識轉型時期教學觀的轉變

知識轉型時期，科學知識的客觀性、普遍性、價值中立性開始遇到挑戰。人文知識、個性知識、本土知識受到重視。與此息息相關的教學則表現為教學目標、過程和教學評價等方面的變革。

知識型也稱“知識的模型”或“知識的范式”，是一個時期所有知識生產、傳播、辯護與應用的標準。從理論方面來說，知識型的概念主要來自庫恩的“范式”概念和福科的“知識型”概念。庫恩認為，歷史上的科學革命不是簡單地提出新的科學知識或修正原有的科學結論，而是一種整個科學研究“范式轉換”的過程。這種新范式是從一個新的基礎對某一領域的“重構”，改變了這一領域研究的基本理論、方法與模式，甚至改變了這一領域的專業設置和教育。福科的知識型超越了各種不同學科和不同思想形式之間的界線。用福科自己的話說，知識型即知識王國的“政體”，不了解這一“政體”，就不能認識生活在這一政體下的每一位“公民”。可見知識型作為一定歷史時期知識生產、辯護、傳播和應用的框架具有規范性、個體性、歷史性、先驗性和文化性的特征。

一、現代知識型向后現代知識型的轉變

知識轉型即知識范式和形態的轉變。知識轉型意味著對原有知識型從不同的角度和方面進行批判，但總的來說主要是對知識的性質和標準進行批評，并提出新的知識性質和標準。

1、現代知識的性質

(1)知識的符合性

自然科學基礎之上的知識是指與事物本身屬性及事物與事物之間的關系相符合。這種符合性要求知識是可檢驗的、可證實的。不僅是邏輯上可檢驗，還有對自然條件下或實驗條件下所獲得的檢驗證據的檢驗，即由一些基本的觀察事實來檢驗。其反對知識問題上的“主觀主義”、“相對主義”和“非理性主義”，要求人們在知識獲得過程中摒棄個人的主張、見解，保證所獲知識的客觀性、精確性和唯一性。

(2)知識的普遍性

布朗希爾提出知識“非人格性”和“公共可傳達性”實際上也就是提出了知識的普遍性。知識的普遍性要求有能夠得到普遍認同和尊重的生產與辯護知識的標準，在統一的標準下達到對知識普遍的可認同性和可接納性。現代科學知識所說的知識的普遍性只是對科學知識形成統一的標準，而不是兼顧所有種類的知識，這里甚至反對和排擠地方性知識和本土性知識，不具備廣泛意義上的普遍性。再有，科學知識的盛行主要集中在西方發達國家，在這樣背景下知識的普遍性實際上是以西方科學知識為中心的普遍化。

(3)知識的文化無涉性

知識的文化無涉『生也稱“價值中立性”即知識是純粹經驗和理智的產物，只與認識對象的客觀屬性和認識主體的認識能力有關，而與認識主體的種族、性別以及所具有的意識形態無關。客觀事物是不以人的意志為轉移的，那么作為對事物本質反映的現代知識也被認為是不以人的意志為轉移，獨立于人的一定社會結構和文化傳統而形成的純粹的、共同的知識。

2、后現代知識的性質

(1)知識的文化性

后現代知識觀認為，任何知識都是一定社會和歷史發展的產物，是與一定社會歷史文化中的價值觀念、生活方式和語言習俗不可分割的，因此就其本性而言是“文化的”而非“客觀的”，是有一定文化界域的，而不是跨文化或超文化的。知識是多樣的，而不是單一確定的，有被社會普遍接受的一般知識，有地域性的本土知識，還有帶有個人價值觀的個性化知識。

(2)知識的相對性

隨著知識的普遍性、客觀性的消解和文化性的確立，知識由絕對性向相對性轉化，知識不再是對客觀世界的鏡式反映。知識的合理性是建立在當時社會文化背景之下與當時的價值觀念相適應的。隨著社會的發展，當原有的知識不能解釋新的社會現象，甚至與新生事物相背時，新的知識觀就在不斷的修正中形成。知識的絕對性是具有一定相對性的絕對，是在一定的外在條件下不斷演進的，而不是靜止的、絕對不變的。

(3)知識的情境性

任何客觀事物都存在于一定的時間和空間之中，那么對處于一定時間和空間的事物所做的知識性的鑒定也有一定的時間性和空間性。如隨著文字的演進，知識的記載方式從遠古時代的打結記數到現在的電子文稿就有很大不同。正如尼采所說的：“有各式各樣的眼睛，因而有各式各樣的真理”。相同的知識運用于不同的問題情境中，未必會產生同樣的結果；不同的情境中，同一事物也會生成不同的知識。

二、傳統的教學觀

1、以知識授受為目的的教學目標觀

現代知識的性質和知識增長方式使教師在教學中扮演客觀知識“傳遞者”、“解釋者”、課程“組織者”和課程知識掌握情況“評價者”的角色。“傳遞”是對課程知識的傳遞，“解釋”也是對課程知識的解釋。無論是“傳遞”還是“解釋”都要力求知識“正確”、“準確”。學生則被看作“不成熟的”認識個體，是缺乏認識能力從而需要不斷掌握知識和積累知識的人，甚至是缺乏認識能力從而需要接受教師幫助、指導和訓練的人。在這種知識觀、教學觀、學生觀下，知識授受成為教學的主要目標。

2、預設性的教學過程觀

知識的客觀性、普遍性和中立性，使教師成為知識傳輸的工具。最典型的就是傳統教師課前“三備”的教學模式。預設性的課堂教學有利于教學任務的完成和系統知識的傳授。但正是由于對個體長期掌控式的教育，使學生的批判性、反思性、創新性思維被禁錮，完全成了知識復制的工具，使知識缺乏生成性。

3、以知識本位、能力本位為核心的教學評價觀

在以知識為核心理念的文化價值觀時代，教學評價關注的是客體的知識而不是教學主體本身，分數成為教學評價的主要依據。隨著“科學的英雄主義”即能力本位時代來臨，人們不再像以往那樣推崇知識，而是對隱藏在其背后的更為穩定和能動之物予以更多的理解。教學評價力求最大程度地排除評價者的主觀色彩，使評價定量化、精確化。個體情感、態度、價值觀的發展不易被量化，導致在對人的能力的把握上。完全以理性能力作為全部的內涵，而忽視非理性能力的評價。

三、后現代知識訴求下的教學觀

1、人格和諧發展的教學目標觀

科學主義以知識、能力為本位的功利性教學目標，導致了當前教育道德缺失的泛濫。擁有一定知識和能力，但是缺乏人格規范的人才與我們最初的教育宗旨相悖。中共中央國務院第三次全國教育工作會議指出，“要全面推進素質教育，培育出既有知識和能力又有健全人格、既會做事又會做人的高質量人才，以適應21世紀現代化建設的需要。”培養人格和諧發展、身心既美且善的個體才是我國教育的目標指向。

2、動態生成性的教學過程觀

葉瀾教授在1997年發表的《重建課堂教學價值觀》中，首次提出建立“師生共同參與、相互作用、創造性地實現教學目標過程”的動態生成性教學過程觀。教學是一個復雜的過程體系，非線性、隨機性和偶然性隨時存在，用傳統的還原主義和整體主義的思維方式來看待這些問題已經顯得無助。教學中教師和學生都是有一定思維的鮮活個體，學生根據自身已有知識對新知識接受或提出質疑，教師通過與學生不斷交流、引導達到知識重構。

3、促進教師發展和學生成長的教學評價觀

現代知識觀把知識和能力作為教學評價的指標有一定合理性，但要看到知識和能力是學生和諧發展的必備因素，而不是全部因素。教師和學生作為教學的雙主體，他們的共同發展對教學質量有決定性的作用。后現代教學觀既要教師和學生自身和諧發展，又要教師、學生和其他教育因素之間和諧發展，把教師發展、學生成長作為教學評價不可或缺的兩個方面。