解讀基于課程文件的中學英語教學評價

英語教學評價作為英語課程文件的一個重要組成部分，它是一個系統(tǒng)地搜集信息的過程，目的是對英語教學計劃、課堂教學以及學生的知識、能力和素質(zhì)等作出決策，它在整個英語教學過程中起著非常關(guān)鍵的作用。從我國1986年第一次將教學評價寫入中學英語教學大綱到新課標的頒布，英語教學評價經(jīng)歷了三個階段。

一、“測試方法”階段

1、背景與內(nèi)容。“文革”的結(jié)束，高考的恢復(fù)，外語教育逐步步入正軌，這些都對英語教學評價發(fā)出了呼喚。在這樣的時代背景下，我國第一次將教學評價寫進了中學英語教學大綱。1986年的《全日制中學英語教學大綱》雖然沒有將教學評價單獨列出，但在“教學方法”部分提出了“測試方法”，指出：“要定期對學生的基礎(chǔ)知識和綜合運用語言的能力進行檢查。不僅要進行書面檢查，而且要測試聽力和口語能力。要明確測試的目的和要求，并逐步實行標準化。命題要覆蓋面廣，難易適度，針對性強。”1990年的《全日制中學英語教學大綱》(修訂本)也有同樣的表述。

2、特點。這一階段的英語教學評價只是為教學提供反饋信息，以便于改進教學方法，立足點還是教師的“教”；評價的方式也只是“定期檢查”和“測試”，為標準化考試服務(wù)。雖然這一階段對教學評價的認識還不夠全面、科學，但較以前的大綱已有一定的進步。

3、理論基礎(chǔ)。(1)行為主義學習理論。行為主義學習理論早在20世紀30年代就開始盛行。以斯金納為主要代表的新行為主義理論提出了操作性條件反射理論，他認為強化訓練是解釋機體學習過程的主要機制。因此，行為主義學習理論被廣泛運用于當時的程序教學中，教師和學生獲益匪淺。但是，在行為主義學習理論指導(dǎo)教師教學過程中，教師成了知識的主動灌輸者、施教者，學生成了被施教對象、被動的外部刺激接受者。因此，行為主義學習理論指導(dǎo)下的教學評價往往主要考慮教師的教學知識傳遞能力、傳意技巧，而忽視學生作為教學活動主體人物的作用。(2)科學主義理論。科學主義是一種彌漫于社會上的對科學技術(shù)的重視、信仰或崇拜。自從近代科學主義思潮在社會各領(lǐng)域廣泛興起以來，知識本位的教學模式和科學的評價范式也逐漸成為教育領(lǐng)域的主導(dǎo)價值傾向。由此，從赫爾巴特開始，教育理論與實踐就被納入到科學化的不歸之路。科學知識的價值凌駕于人的價值之上，把受教育者視為工具，學生淪為知識的載體和科學的奴仆，更嚴重的是對人的存在、人的個性的漠視和否定。這樣，科學主義對教學評價的影響更是毋庸置疑的，運用科學的、實證的方法對教學評價結(jié)果進行因果判斷，以期達到教學評價的科學化。

二、“考試、考查”階段

1、背景與內(nèi)容。20世紀90年代以來，我國在經(jīng)濟、政治、文化、生活的各方面都發(fā)生了深刻的變化，傳統(tǒng)的應(yīng)試教育已不能適應(yīng)時代的要求，素質(zhì)教育成為必然。1992年，教育部頒行了《九年義務(wù)教育全日制初級中學英語教學大綱》(試用)。這部大綱單獨設(shè)立了“考試、考查”一項，并將其與“教學目的”、“教學要求”等并列，強調(diào)考試、考查的目的、內(nèi)容和方式。提出：“考試、考查是檢查教師教學和學生學習的重要手段之一，應(yīng)合理使用。除日常考查外，還有階段考試和結(jié)業(yè)考試。日常考查和階段考試后應(yīng)作講評，以便讓學生及時了解自己在學習中存在的問題，加以改進。語言知識是為言語能力服務(wù)的，因此，考試、考查內(nèi)容應(yīng)單項和綜合相結(jié)合，注意考查學生綜合運用語言的能力。考試、考查既要有筆試，也要有口試和聽力測試。”1993年的《全日制高級中學英語教學大綱》(初審稿)和1996年的《全日制普通高級中學英語教學大綱》(供試驗用)也有大致相同的評價要求。

2、特點。這一階段的英語教學評價，雖然仍將考試、考查僅僅看成是改進教學的有效手段，但其目的已擴展至“檢查學生的學習成績和獲取教學的反饋信息”。這種評價不僅將促進學生的“學”納入教學評價之中，而且教學評價的方式也開始豐富起來，這說明教學評估的方法對課程的制約作用，已經(jīng)開始受到關(guān)注。教學評價注意到考試、考查對學生學習的診斷功能，而且考試、考查的形式也有所增加，這些都有利于對教與學的診斷與促進功能的發(fā)揮。

3、理論基礎(chǔ)。(1)交際教學法。交際教學法是20世紀70年代在歐洲興起的外語教學法，它的理論主要來自社會語言學、心理語言學和喬姆斯基的轉(zhuǎn)換生成法。它強調(diào)語言是交際的工具，使用是學習語言的最佳方法，強調(diào)課堂上以學生為中心，重點培養(yǎng)學生運用外語進行交際的能力。交際教學法的使用極大地促進了中國的英語教學。這一階段的英語教學評價指出語言知識應(yīng)該服務(wù)于言語能力，考試、考查內(nèi)容應(yīng)單項和綜合相結(jié)合，注意考查學生為交際綜合運用語言的能力。考試、考查既要有筆試，也要有口試和聽力測試。(2)馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展的學說。馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展的學說其主要內(nèi)涵可以概括為三個相互聯(lián)系的不同層次，亦即人的身體和精神的全面發(fā)展，人的活動能力的多方面發(fā)展和人的身體和精神的全面、充分而自由的發(fā)展。馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學說理論，是對人的全面發(fā)展，是人類社會發(fā)展的必然趨勢這一客觀規(guī)律的概括和總結(jié)，它對無產(chǎn)階級革命，特別是對社會主義國家的教育實踐，起著現(xiàn)實的指導(dǎo)作用。1990年教學大綱明確指出教育要落實全面發(fā)展的方針，培養(yǎng)學生成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民，注重培養(yǎng)他們的道德素質(zhì)和文化素質(zhì)。外語教學可以促進學生道德、情感和智力的發(fā)展，拓展他們的視野。因此，在這一思想影響下的英語教學評價提出檢查學生的綜合語言運用能力。

三、“教學評價·評價建議”階段

1、背景與內(nèi)容。1999年6月，黨中央、國務(wù)院頒布了《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》，提出要“建立新的基礎(chǔ)教育課程體系”。為了更好地與新的課程體系相銜接，教育部組織力量在擬定新的課程標準的同時，對原教學大綱作了修訂，并于2000年頒布了《九年義務(wù)教育全日制初級中學英語教學大綱(試用修訂版)》和《全日制普通高級中學英語教學大綱(試驗修訂版)》。為了更好地應(yīng)對新世紀的挑戰(zhàn)，構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的課程體系，2001年7月教育部制定并頒布了《全日制義務(wù)教育普通高級中學英語課程標準(實驗稿)》，2003年4月又頒布了《普通高級中學英語課程標準(實驗)》(以下簡稱《標準》)。這兩個《標準》都以“評價建議”的形式提出了教學評價的指導(dǎo)性意見。

2、特點。大綱中“教學評價”取代了“考試、考查”。術(shù)語上的變化使其內(nèi)涵得到了極大的擴充：評價不等于考試，考試只是評價的手段之一。不僅反映了語言教學理論的飛躍，而且體現(xiàn)了教學觀念上的質(zhì)變。《標準》指出教學與評價兩者應(yīng)是在共同的教育目標下協(xié)調(diào)一致，互相促進，“不能為評價而評價或以評價為目標進行教學”。這一階段的教學評價認定，評價和教學的根本目的都是為了學生的成長與發(fā)展。形成性評價和終結(jié)性評價的提出，極大地豐富了評價的內(nèi)容，更能促進學生全面、健康的發(fā)展。這種既關(guān)注結(jié)果，更關(guān)注過程的評價方式，使得對學習過程和學習結(jié)果的評價達到了和諧統(tǒng)一。在教學過程中除了教師的評價以外，更重要的是要引導(dǎo)學生進行互相評價和自我評價。評價主體走向多元化，不僅說明了對學生全面發(fā)展認識的深化，而且也反映了對教學評價的認識更加全面、公平、合理。

3、理論基礎(chǔ)。(1)多元智力理論。美國哈佛大學的著名心理學教授加德納在1983年公開出版的《智能的結(jié)構(gòu)》一書中提出了多元智力理論。加德納在1983年提出了言語——語言能力、邏輯——數(shù)理智力、視覺——空間關(guān)系智力、音樂——節(jié)奏智力、身體——運動智力、人際交往智力、自我反省智力等七種智力，在1998年和1999年增加了自然智力和存在智力，這一新型的智力理論與當前的教育理念不謀而合：要求尊重學生的個性、強調(diào)個體的差異；把承認學生間的智力差異和個體差異、學生自身發(fā)展的不平衡性和整體性以及學生智力的不同表現(xiàn)方式作為教育的著手點。這就需要我們要以促進學生發(fā)展為終極目標，從不同的視角、不同的層面去看待每一個學生，通過多種渠道、多種方式對學生進行評價，使得每個學生都能通過適合其智能特點的學習方式展現(xiàn)自己的知識和能力。(2)建構(gòu)主義理論。20世紀80年代建構(gòu)主義理論的產(chǎn)生，標志著教育心理學的一次革命。建構(gòu)主義學習理論提倡以學習者為中心，強調(diào)學習者的主體能動性，認為學習不是學習者被動地接受知識的過程，而是一個積極主動的建構(gòu)過程。建構(gòu)主義理論對現(xiàn)代教學的啟示是：評價的主體應(yīng)當是學生，是學生、教師與同伴之間激勵互動的關(guān)系，學生應(yīng)當成為積極能動的評價者，參與到教學評價的各個環(huán)節(jié)。這是一種超越目標取向和過程取向的評價實施的主體取向的評價，這種評價認為課程評價是評價者與被評價者、教師與學生共同建構(gòu)意義的過程；評價是以知識、經(jīng)驗的建構(gòu)為標準，并同時注意評價與有效教學的整合，鼓勵學習者積極參與知識的建構(gòu)。可以說新課程中的評價觀，方方面面都體現(xiàn)了建構(gòu)主義的思想。