新課程標準下課堂教學中幾個關系闡釋

2001年我國頒布了《基礎教育課程改革綱要》(試行)，并以此為基礎通過新的課程標準，新的課程理念、新的教材、新的課程評價強烈沖擊著原有教育體系，最終體現在對一線教師課堂教學的設計與實踐中新舊觀念與方式的沖突和矛盾上。新一輪課程改革以來，課堂教學發生了許多重大變化，課堂教學充滿了生機，煥發了活力，涌現了許多新課例和好做法；但是，也發現不少老師的課堂“創新”與新課程標準所倡導的理念形似神異，貌合神離，徒有形式，缺乏實效。筆者認為，為切實貫徹新課程標準，體現新的課程理念，實現新課程的目標，教師應該在課堂教學實施目標上，處理好學習目標的綜合性與層次性的關系；在教學策略設計上，處理好探究學習與接受學習的關系；在課堂教學師生關系上，處理好自主性與主導性的關系；在學生學習方式上，處理好獨立思考與合作學習的關系。

一、綜合性與層次性的關系

課程目標是課堂教學設計實施的根本依據，應試教育的教學目標側重知識與技能的訓練，忽視了課堂教學整體功能的發揮和學生全面系統的發展；新課標明確了各門學科在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三方面共同而又各具特點的課程總目標和學段目標；對于學生的學習結果，要從學生知識、思想和行為變化的角度用盡可能清晰的、便于理解及可操作的行為動詞進行描述，對教師課堂教學具有非常重要的指導價值。

首先，它要求教師在設計教學目標時要全面關注學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三方面的學習，促進學生的全面和諧發展。譬如，語文教學，過去，教師把課文條分縷析，弄得支離破碎，把語文課上成純粹的工具訓練課；語文課上沒有思想的碰撞、心靈的觸動、情感的陶冶、審美的熏陶。語文教學的人文教育功能不能得到充分的發揮。《語文課程標準》指出“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”它把情感態度和價值觀等人文性因素放在教學目標的突出地位，突出了語文教育的豐富內涵。當然，提升學生的人文素養，也不是以削弱學生的基本訓練為代價；應在兼顧語文教學人文性的同時，扎扎實實抓好語文基礎知識的傳授和語文基本能力的培養，真正做到語文的人文性和工具性的統一，實現教學的整體性目標。

其次，它要求教師在設計每個維度的教學目標時要有層次性，使教師的教和學生的學變為清晰的過程。比如對“知識”教學提出了了解、理解、應用三個層次，對“技能”教學提出了模仿、獨立操作、遷移三個層次，對情感態度與價值觀目標提出了經歷、反映、領悟(內化)三個層次。新課標在不同維度目標的設計上提出了不同的層級，這不僅有助于提高教學的系統性，也有助于檢驗學生是否達到了預期的學習結果，更有助于因材施教。

二、自主性與主導性的關系

新課程下的教學設計注重生成與建構，淡化預設與講授。課程改革要求課堂教學要體現以學定教。因需施教，增加靈活度。教師的豐要任務是組織課堂教學，把主要的時間讓給學生進行自主學習。教學必須營造主體發展的環境。傳統教學過分追求教學的結果，忽視學生作為主體的思維探索過程，以至于一些教師總是怕學生答得不好或答得不全而不敢將課堂時間交給學生。學生的思維得不到運用、習慣得不到訓練、思維結果得不到強化，漸漸就喪失了學習的信心和動力。因此，在教學上必須尊重學生的主體性，鼓勵學生的自我認識，營造促進學生主體發展的環境，讓每個學生都能在活動中參與研究、討論。

“把課堂交給學生”，許多教師經過短暫的困惑后馬上接受下來并付諸實踐：既然要把課堂上的時間交給學生，豈不正好解放了自己嗎?于是出現了這種現象：老師講授少了，課堂上亂哄哄的討論看似熱烈卻沒有主題，學生海闊天空胡言亂語還受表揚，說有創新。課堂上教師淡化出場，一切讓學生自己說了算。一堂課給學生大量的時間自讀討論，終結是：甲也正確，乙也不錯，丙很好，丁真棒。一節課上完了，還弄不明白自己想完成什么任務，達成什么目標。這肯定不是課堂教學改革的預期結果。教師引導學生積極參與、發表想法是好的，但是不能流于放任自流。創設高效課堂教學，必須處理好學生“自主”與教師“主導”的有機結合。

三、獨立思考與合作學習的關系

各學科課程標準結合本學科的特點，加強過程性、體驗性目標，引導學生主動參與、親身實踐、獨立思考、合作探究，從而實現學生學習方式的變革，改變單一的記憶、接受、模仿的被動學習方式，倡導合作學習。

為培養學生的合作意識、合作精神，彌補集體教學的缺陷和不足，合作學習逐漸為廣大教師接受和運用。的確，人人參與、組組互動、競爭合作、時有思維碰撞的課堂學習是積極而有效的學習方式。然而，有些教師片面地理解合作學習，追求小組學習的形式，大做無用功。在學生沒有充分準備情況下展開合作學習。由于學生理解還不深入、認識也不深刻，小組合作加工整理的結果往往是膚淺的、片面的。有的把合作討論當作學生活動的唯一形式，一堂課下來，表面上熱熱鬧鬧，實際上收效甚微。有的教師不管在公開課還是平時教學動輒就安排四人小組討論，不管內容有無討論的必要，有些甚至一節課討論到底。也有的教師讓學生合作學習，但沒有給學生足夠的時間，看到一兩個小組有結果就匆匆收場，完成一次合作。在合作學習中，還經常看到如下場面：1、小組中有一個成員在權威地發言，其他成員洗耳恭聽，匯報時當然也是小權威的“高見”。2、小組成員默不作聲，自己想自己的。3、小組成員熱熱鬧鬧地在發言，但沒圍繞主題，討論時氣氛熱烈，卻沒解決實際問題。以上種種的合作學習，表面上看熱熱鬧鬧，實質上是流于形式，未能充分發揮學生的獨立思考能力。

究其原因，是教師沒能真正理解合作學習的含義，未處理好合作學習與獨立思考的關系。實施合作學習是有一定條件的，必須以學生個體的自主學習和獨立思考為前提。只有在學生充分的獨立思考的基礎上，再加強學生之間的交流，才能使他們互相取長補短，實現真正意義上的合作。因此，教師要精心組織學生的學習活動：一要組織好學生自學，使每個學生都能獨立思考；二要組織好合作學習，培養學生的合作技能，教給合作的方法，重視對合作學習的評價，做到互動學習與個別輔導相結合；三要組織好全班交流，在交流中加強引導，全面實現教學目標。

四、探究學習與接受學習的關系

《綱要》提出“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手”，它促使我們思考學生的學習方式與教師的教學方式。總起來說，學習有兩種類型，一種是接受學習，它的功能在于獲得已有的知識、經驗，以提高解決當前已經發生問題的能力；一種是探究學習，是指學生在教師的指導下通過自主的嘗試、體驗、實踐，主動發現問題、解決問題，升華認識，學會學習。它的功能在于通過學習提高一個人發現、吸收新信息和提出新問題的能力。繼承是學習，創新也是學習；學習的本質在于獲得一種對主體而言是新穎的經驗。這種新經驗或是現有的、或是未知的、或是需要探索的，需要通過不同的方式去獲得。創新離不開繼承，繼承的目的是為了創新。課堂教學中的探究學習，應該遵循目的性原則，首創性原則，求異性原則，拓展性原則，民主性原則。

譬如語文教學的探究性學習，主要體現在探究性閱讀上——學生在教師的引導下對文章的深層含義進行開放性的、多元化的探究閱讀活動。語文的探究學習不同于科學探究，但在操作上也要講究科學性，隨意探究只會浪費時間。一位教師執教《三峽》時給學生提出了如下探究問題：1、在三峽地區我們國家正在建設一個什么工程?2、就你掌握的資料看，這一工程有什么作用?3、這一工程對三峽地區的生態環境有何影響?4、假如爆發戰爭，這一工程是否存在安全隱患?5、你知道我國黨和國家三代領導集體是如何關心和重視這一工程的?這幾個問題在師生的互動、交流、爭論中占了整個課堂的三分之二。這樣的“探究”看起來有“深度”有“廣度”，也很“開放”，但將語文課上成了“資料課”、“環保課”、“綜合課”，實際上是曲解開放，遠離文本，本末倒置。