知識論與主體教育管理理論的新發展

主體教育管理理論出現于20世紀90年代的中國，發展至今，己經形成了一個比較完整的教育管理學的理論體系。盡管它在某些具體的方面也許還比不上科學主義、人文主義和自然連貫主義的教育管理理論，但是它具備發展成為最具科學性的教育管理理論的可能性。所以，本文根據馬克思主義實踐知識論的基本要求，針對當前主體教育管理理論的不足之處，提出了主體教育管理理論的一些新的發展方向。

一、主體教育管理理論的基本理念

主體教育管理理論是一種以主體教育管理觀為核心，以范疇邏輯的展開作為表現形式的教育管理理論。所謂主體教育管理觀是相對于從屬教育管理觀而言的，其基本理念是，在人與組織的關系上，既要把人看作是組織中的關鍵因素，同時也不能忽視組織結構本身在管理和決策中的作用；在管理的過程中，既要注重人的理性方面，也要關注人的非理性方面；在人的理性中，既要關注認知理性方面，也不能忽視價值和倫理理性方面。這種教育管理觀不僅著眼于受教育者的主體性問題，要求教育管理有助于他們主體性的發揮，而且還要承認管理者、教育者的主體地位，使教育活動、教育事業更有生命力，真正成為推動社會發展的積極力量［1］。從這里，我們也可以看到主體教育管理理論的基本理念是，要求管理者在處理組織與人的關系時，要把人的發展作為根本性的目標，“人是目的，不是手段”；從本質上說，管理與人的自由發展并不是對立的，管理本身應該是有利于人自由發展的，教育管理活動的最高指向應該是人的自由，為人的自由而管理是主體教育管理理論的最高宗旨。

二、主體教育管理理論的知識論基礎的特點

第一個特點是主體教育管理理論強調實踐是馬克思主義知識論的基石。人是實踐活動的主體，由于主體人的實踐活動，才能使事實與價值相互滲透，人的理性與非理性、認知理性與非認知理性相互對立而又能達到相對統一。可以說，人的實踐活動是實現事實與價值、人的理性與非理性、認知理性和非認知理性辯證統一的基礎?？茖W主義與人文主義的教育管理理論賴以支撐的知識論基礎，都不是從實踐活動主體的角度去看待人，而只是從抽象的意義上來談論人。

第二個特點是主體教育管理理論進行教育管理研究的范式是多元范式的綜合，而西方教育管理理論的研究范式大多是單一的范式。例如，科學主義教育管理理論的研究范式主要是單一的實證主義范式，主觀主義教育管理理論的研究范式主要是單一的現象學的范式，教育管理理論批判理論的研究范式主要是批判主義范式，而教育管理文化理論的研究范式主要是解釋學的范式，等等。

第三個特點是主體教育管理理論學者所采用的教育管理研究方法是定性與定量方法的結合，而西方教育管理理論的研究方法多是單一的定性研究或者定量研究。例如，科學主義（包括自然連貫主義）教育管理理論就特別強調數學模型的建構和定量分析，而人文主義教育管理理論則比較強調語言與意義的定性分析。主體教育管理理論的基本研究方法，一是收集資料的方法，二是分析資料的方法。顯然，將教育管理研究的具體方法從科學認識過程的角度劃分為收集資料的方法和分析資料的方法，這兩種方法的不可分割性將有助于定量與定性的方法的綜合。

三、知識論與主體教育管理理論的新發展

1．知識論與教育管理學科論

關于教育管理學科論，還有如下幾點值得進一步的研究。

第一點，主體教育管理理論的目的不應該僅僅限于表達自己對于教育管理現象的認識，更應該將這種認識付諸實踐，改善教育管理的現狀。因此，在教育管理學的基本結構中應該加入教育管理培訓論這一部分，這一部分是主體教育管理理論的認識走向實踐的中間環節，它既表達了主體教育管理理論主動地接受實踐檢驗的意向，又體現了主體教育管理理論對教育管理現象的更為完備的認識過程。

第二點，關于教育管理學的研究對象，主體教育管理理論堅持“現象說”，即教育管理學的研究對象是教育管理現象。因為只有先弄清楚教育管理現象的屬性，我們才可能進一步談論構建什么樣的教育管理學和怎樣構建教育管理學的問題。盡管主體教育管理理論的學者也進行了相關的研究，但還遠遠不夠。我們認為教育管理現象的“三性說”，即教育管理現象具有實在性、理解性和批判性，恰恰可以作為補充和注解，也值得我們進一步研究。

第三點，主體教育管理理論認為學科性質和學科任務是構成學科論的基本要素。但是這種說法就目前而言可能還不適用于教育管理的學科論。首先，就教育管理的學科性質而言，從根本上說，謀求教育管理學的進展，須從分辨教育管理理論的性質入手。再就教育管理學的學科任務而言，從傳統的知識論的角度分析，任何一門學科的任務確實無非是研究現象或問題，揭示規律，指導認識和實踐。但是我們認為馬克思主義知識論從實踐的、人的維度考察知識，給“規律”這個概念賦予了新的內涵。

2．知識論與教育管理活動論

教育管理活動的過程，實際上就是教育管理者與被管理者以信息的雙向交流為基礎的相互調控過程。而在教育管理活動中，調控主要是人對人的控制過程，換言之，教育管理的調控以活動主體（人）之間信息的雙向交流為基礎。在教育管理調控活動中要實現有效控制，關鍵是活動主體之間的語言理解問題。教育活動的復雜性往往導致教育管理決策情境的復雜性，而教育活動的靈活性導致教育管理決策情境的多變性，這就需要教育管理決策者能夠具有極富張力的辯證思維能力，始終把握“具體問題，具體分析”的辯證法原則，如此才能更有效地作出高質量的決策。同時，管理作為一種依附性的活動決定了管理者必須有本體活動的相關知識，才能與從事本體活動的主體（被管理者）進行恰當的交流。所謂“外行”對“內行”的管理由于雙方交流的困難終會對管理活動和本體活動造成不利的影響。這種與本體活動相關的知識，我們就稱之為專業知識。在教育管理活動中就要求教育管理者有相關的教育、教學知識。

另一個方面，就決策的形式而言，民主的參與式的決策形式更容易得出科學的決策。馬克思主義實踐知識論認為，認識是在實踐基礎上形成和發展的，而實踐又是一種社會性的活動，任何科學認識都是以社會群體的實踐為基礎的，尤其是對重大的、復雜的社會問題（例如，全局性的教育體制改革）的認識，更無法離開社會群體的力量和智慧。這就從認識論的角度，向我們提示了科學和民主之間深層的內在關系。如果沒有民主為基礎，要達到對教育和教育管理的發展規律的科學認識是不可能的。

3．知識論與教育管理體制論

“教育管理體制理論”是主體教育管理理論的一個創造，關于“教育體制理論”的影響還不僅僅限于關于教育體制和教育管理體制的研究，它還影響到了教育組織和教育管理組織的研究。

首先，關于教育組織（包括教育管理組織）的橫向研究，主體教育管理理論的教育體制理論和相關的論證證明了組織的要素是機構和規范，但是我們認為這里有個問題還需要做進一步的說明，即將組織的要素確定為機構和規范之后，人的位置在哪里？我們的回答是，一方面組織是人自己創造的結果；另一方面現實的人又被組織所創造——人始終無法離開社會這一最大的組織。

關于教育管理組織的縱向結構，主體教育管理理論的創立者根據人類生活方式和交往形式的變遷，提出了知識信息社會促成了扁平組織的出現，因為在知識和信息社會里，人的學習是終身的，知識和技能不是固定的，人需要不斷地學習和接受再培訓。個人的知識和技能比較全面，人可以不需要上級的指導而能夠自己處理工作中的問題，以層級為特征的組織結構這時就顯得有些多余?？梢哉f，扁平性是知識信息社會組織的一個最典型的特征。

我們認為，從實踐知識論的角度研究教育管理組織的縱向結構將是主體教育管理理論的另一種選擇。根據前面我們對教育管理活動過程的分析，實際上，可以得出這樣一個結論：因為每個個體的主體認識圖式不是完全相同的，所以對于同一個內容可能產生不同的理解，如果信息傳遞的層級越多，那么產生的“誤解”就越多，相反，信息傳遞的層級越少，相互之間到達一致的理解的可能性就越大。根據這個分析，顯然，組織的層級設計應該盡可能減少，但是也不能減少到缺少人手完成既定的任務的程度。

參考文獻

［1］ 孫綿濤等．教育管理哲學——現代教育管理觀引論．武漢：武漢工業大學出版社，1997．

［2］ 孫綿濤．我的教育管理理論觀——我為什么要研究教育管理理論．教育管理研究，2006（1）．

［3］ 孫綿濤．西方范式方法論的反思與重構．華中師范大學學報（人社科版），2003（6）．

［4］ 張新平．教育組織范式論．南京：江蘇教育出版社，2001．

［5］ 官鳴．管理哲學．上海：東方出版中心，1９93．

（責任編輯付一靜）