工具理性與價值理性視角下的教學評價

教學評價是對教學活動的價值判斷，而價值判斷是一種理性活動。因此，我們有必要對教學評價的“理性”進行審視，在實踐層面，努力使膨脹至上的工具理性復原到為實現人性而服務的價值理性的本真位置。

一、工具理性膨脹的教學評價

所謂工具理性是指任何的以個人自身利益為目的的世俗活動，把達至目的所采取的手段進行首要考慮、計算的態度。在教學評價中，工具理性所固有的只問工具對于實現目的的功效性、精確性、客觀性，而不問目的的合理性及忽略意義和價值的特點，勢必將客觀現實與主觀情感態度區分開，將純粹事實與價值判斷區分開，其最終目的是獲得普遍適用的科學知識和技能，進而對學習評價進行干預和控制。

1．效率主義與評價目標的狹窄化

工具理性是一種涉及手段與目標二者關系的理性，它所關心的是選擇有效的手段去達到既定的目標，把“效率”作為判定價值的惟一標準。受“惟效率”的價值觀影響，人們把教育看成是模式化“學習產品”的社會化大生產，對“產品”的評價已經成為等級的分類，評價目標窄化為學生的學業成績。由于學業成績可測量，易于比較，符合了盛行的科學化的潮流。誠然，滲透“效率”激勵的評價，確實促進人們對評價的關注，但也容易導致利益至上，造成評價中的偽現象：只重視學習結束后的成績，而忽視成績后面人的動機取向和努力程度。

2．量的純一性與評價尺度的標準化

理性作為人類特有本性的基本表征，既包含抽象思維的類特性，也包含個體思維的差異性。工具理性更多地秉承了共性原則，差異的相對性更多地留在了價值理性之中。由于人們對共性的青睞，把社會中的“有序的和無序的”、“可測的和非可測的”，都納入工具理性的框架內加以控制，企圖把事物“質”的多樣性還原成“量”的純一性。評價者常將預定的教學目標以行為目標的方式來陳述，以求教學效果是否“達標”的數據。評價尺度的“標準化”是工具理性的“勝利”，同時也是課程評價自身走向貧困的起點：一方面，對人生具有終極意義的，但不能用可操作的定義去界定的知識，有可能被排除在評價目標之外；另一方面，評價過分依賴數據的測量，忽視質的探究，缺乏了真實情境下對意志、情感等個人微觀因素的理解，不利于評價模式的發展。

3．外在價值取向與評價手段的工具化

工具理性注重強調事物的“外在價值”，即為社會政治、經濟、文化等方面服務，其現實表現形式是外在于人的。在教育領域，這種價值觀本質特征決定了教育的客體地位，使得教育內在價值（滿足人的需要）的取向經過社會選擇后外化在外在價值的維度趨于減少。這種“外在價值”的取向使得教學評價窮于應付來自社會的需求，考試代替了其他形式的評價。

4．對象性思維與評價主體的單一化

工具理性的有效運行是以主體對客觀事物及其規律的正確反映為基礎，具有主、客兩分的對象性思維特點。這種思維致力于對經驗世界的操作和控制，但同時也容易導致人的主體價值逐漸地迷失。評價“工具理性”的膨脹，使得人們借科學之名而奉行技術至上，刻意追求“價值中立”。評價也就成為一種由理性假設、教育事實資料收集到檢驗的工具性作用的過程。這種評價看似嚴守價值中立，只注重事實與科學規范，實際上卻充當了教育過程中分類、篩選的技術工具。其結果必然導致評價成為評價者控制被評價者的手段，而不是促進被評價者發展的手段。

二、價值理性回歸的教學評價

當前，人們反思人文精神，呼喚人文教育，目的在于批判科技時代由于工具理性的過度膨脹而造成對人性的禁錮。在人文精神的意旨下，價值理性是基于某些價值信條之上，以某種特定的終極立場為依歸，具有調動理想自我，從而實現對人行動的導向作用。價值理性是把人的發展看成是社會發展的終極目標，也為現代教學評價規定了新的內容和話語方式。教學評價的價值理性的回歸，不僅是現代教育重視人文教育的思想投射到教育評價上的結果，而且是課程特征及其在學校教育中的地位的內在要求，是深化課程改革的客觀需要。

1．評價目標：促進人的發展

教育對人的最深切的關注，莫過于促進人的發展，實現人的發展。因為教育本身是生命精神能量的產物：一方面，人類用文字和公式來展現關于社會和自然的諸多定理和規律，集中反映了人類對世界不斷的深層次認識。另一方面，這些定理和規律中關于對世界的理解，也反映了人類對諸多現象的描繪和領悟，而這些過程背后有著思想方法的更新和科學探究的過程。因此，教育在引導學生認識世界本質的同時，還應使學生認識科學、技術與社會的密切聯系。在不同層面、不同類型的教學評價中，評價者應以學生全面發展為基本的價值取向，突顯評價的激勵功能。

2．評價對象：面向全體學生

建構主義理論認為，知識是建構的產物，而不是發現的結果，“建構”滲透著人們的主觀意趣，其積極意義在于強調人與自然、人與人之間的和諧關系。這種“和諧關系”建立的基礎是“面向全體學生”，注重學生的“發展”與“合作”的實現，而不是對學生的控制和甄別。這就是說，評價者要尊重學生的個別差異，允許學生依照自己的興趣和特長對評價內容作出不同形式的解答。評價者在重視學生個性化的同時，還應倡導學生在評定中的小組合作。教學評價的對象應是全體學生。“面向全體學生”，“一切為了每一位學生的發展”也就成為評價的最高宗旨和核心理念。

3．評價過程：重視結論過程

后現代主義認為，教學活動本身內含著事實與理論、事實與價值、認識與人性的統一，衡量知識的標準不在于它與世界的一致性，而在于其解決問題的有效性。因此，教學評價不是一方對另一方的排秩序、貼標簽的單向活動，而是互相賞識，積極交換信息的雙向活動。它是一種主體性活動，隨著主體的不同而有所不同。評價者應對參與者的不同價值保持敏感，通過解釋、理解以及對真實情境的推知，以全面、真實再現評價對象的意志、情感以及心理等個人微觀因素。評價的結論是對事物的實態描述，包括評價參與者們基于對評價對象的認識而整合成的一種共同的看法。

三、理性完整態對教學評價的啟示

理性完整狀態是理性的自然狀態，工具理性與價值理性作為事物的兩個不同方面，它們的存在原本是完整的，不存在徹底的分化狀態的理性。完整的理性要求評價者以辯證的思維方式，全面的、關聯的觀點認識事物的特征。價值理性的評價與工具理性的評價本質區別在于，在價值判斷中多了一種對于價值而言是決定其質的因素：人的需要。因此，教學評價在歸還理性的完整狀態時，應在正確認識“人的需要”的基礎上，建構理性的教學評價，實現評價的科學性與人文性、客觀性與主觀性的整合。

1．關注個人的主動性活動

從實踐論而言，人的本質生成于人的實踐活動，價值寓于人的實踐活動的對象中。從廣義上講，教學就是人們用理性方法去整理感性材料的過程。這里的理性既指與感性思維活動相對應的概念、判斷、推理的思維活動，又指從辨別是非、利害關系上來控制自己行為的自覺能力。因此，評價者應重視學生的主動性活動。

2．關注個人的體驗性感受

根據內在價值的表現形式，教學內容的價值形態可分為顯性形態（文字、數字形式）和隱性形態（不能以符號形式表示）。長期以來，評價者看重的是教學內容的顯性形態，沒有把情感體驗視為其重要價值，雖然有時也強調學生的情感，但對情感的重視，實際上只是服務于學習的手段。如果說教學活動是立足于物質世界，旨在求“真”，那么精神體驗則是立足于精神世界，旨在求“善”。因此，“活動”與“體驗”是構成教學評價不可或缺的重要內容。

3．關注評價問題的情境性

教育的價值不僅在于學生在學校情境中的表現，更在于學生解決現實生活中的真實問題的能力。對于評價問題的設計具有真實性、情境性，以便學生形成對現實生活的領悟能力、解釋能力和創造能力，已成為當今評價改革的一個重要特征。

參考文獻

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