運用標記理論研究漢語對英語特殊疑問句的遷移

母語遷移問題一直是第二語言習得中的重要研究課題。在制約遷移的眾多因素中，標記性被認為主要因素之一。語言學范疇內的標記性主要指語言本身的特殊性、標記的強與弱；認知學范疇的標記性則強調學習者對語言特征的心理直覺。探討遷移問題必定涉及母語與目標語之間的差異，以及差異對目標語學習的影響。英漢特殊疑問句在句法上存在很大差異。漢語疑問句保持原陳述句語序，只用疑問詞替代所問內容。英語特殊疑問句要發生疑問詞移位，主語－助動詞換位等句式變化，這就給初學英語的漢語母語者（現在多數為小學生）帶來很大的學習困難。本文將從語言學和認知學角度出發，運用標記理論探討漢語對中國學習者學習英語特殊疑問句的遷移作用。

一、語言的標記性與母語遷移的關系

標記性（ｍａｒｋｅｄｎｅｓｓ）最早由布拉格學派提出，用于對區分性語音特征的描述。后來學者把此概念引入到形態學、句法學、語義學等語言研究的各個層面上。Ｅｌｌｉｓ（1999）從語言學角度把標記定義為：“某些語言特征相對于其他更‘基本的’特征而言，以某種方式顯得比較‘特別’”。這表明有標記的語言特征是復雜的、使用頻率低的；無標記的語言特征是常用的、普遍的。

語言標記理論是普遍語法的一個重要組成部分。語言共性研究有兩大分支：以Ｃｈｏｍｓｋｙ為代表的普遍語法和以Ｇｒｅｅｎｂｅｒｇ為代表的語言類型學（Ｔｅｒｅｎｃｅ Ｏｄｌｉｎ，2001）。Ｃｈｏｍｓｋｙ的普遍語法認為語言的普遍規則是由核心語法和邊緣語法組成。核心語法是普遍的、常用的、無標記的，比如主動句，陳述句；邊緣語法是個別的、結構復雜的、有標記的，如：被動句、疑問句。Ｃｈｏｍｓｋｙ的標記理論也被運用到第二語言習得研究領域中解釋遷移現象。Ｍａｚｕｒｋｅｗｉｃｋ（1984）曾對二語學習者學習英語與格（Ｄａｔｉｖｅ Ｃａｓｅ）作過實驗。英語中，有許多動詞可以帶兩個賓語，如：ｇｉｖｅ，ｂｕｙ等。可以說“Ｇｉｖｅ Ｊｏｈｎ ａ ｂｏｏｋ．”，也可以說“Ｇｉｖｅ ａ ｂｏｏｋ ｔｏ Ｊｏｈｎ．”，前者是“動詞＋間接賓語＋直接賓語”，后者是“動詞＋賓語＋與格”。Ｍａｚｕｒｋｅｗｉｃｋ認為前者是有標記的，后者是無標記的，學習者更容易把無標記的與格判斷為正確句子（俞理明，2004）。

與Ｃｈｏｍｓｋｙ的研究不同，Ｇｒｅｅｎｂｅｒｇ更傾向于跨語言研究。他認為語言普遍性是建立在語言類型學（Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｔｙｐｏｌｏｇｙ）研究基礎上的，他的研究是以語料為驅動的。在類型學研究基礎上，Ｅｃｋｍａｎ，Ｚｂｏｌ等人發現目的語范疇相對于母語對應范疇的標記程度大小決定遷移發生的可能性、學習困難區域及難度。為此，Ｅｃｋｍａｎ提出“標記差異假說”（Ｍａｒｋｅｄｎｅｓｓ Ｄｉｆｆｅｒｅｎｔｉａｌ Ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ）。該假說的主要內容為：1、第二語言最難學的部分是那些既不同于母語，標記性又比母語強的地方。2、第二語言標記性比母語強的地方，其相對難度與標記的相對程度一致。3、第二語言與母語不同的地方但標記性不比母語強的地方學起來不會困難（Ｒｏｄ Ｅｌｌｉｓ，319－324）。在分析特殊疑問句時，學者發現英漢疑問句的差異沒有給美國學生的學習帶來困難。因為漢語特殊疑問句比英語特殊疑問句結構簡單，屬于無標記，英語特殊疑問句句式復雜，屬于有標記。由此也看出，標記差異假說在探討標記性與母語遷移關系上，比對比分析假說更完善，它更好地解釋了當兩種語言有差異時，什么樣的差異能給學習者造成困難，什么樣的差異不會形成困難。

二、認知因素與母語遷移的關系

發生語言遷移不僅僅受母語與目標語的語言類型標記性的影響，它還受到學習者心理因素的影響。Ｋｅｌｌｅｒｍａｎ（1977，1978，1979）從認知學的角度界定標記性，提出“典型性”和“心理類型”。“典型性”是參照本族語者對其母語結構標記性的心理直覺來定義標記概念。它和標記之間關系密切，標記性是語言學家對同一語言范疇中各參項間的“核心－邊緣”關系的觀察和描述；典型性則是學習者對同一母語范疇中各參項間的標記性的直覺反應，是“心理語言學的標記性”。關于“典型性”，Ｋｅｌｌｅｒｍａｎ（1978）進行了他著名的“ｂｒｅｋｅｎ”實驗，表明越典型的，越是核心的，基本的，無標記的。“心理類型”就是學習者關于語言距離的感知。正是這種感知而不是實際距離，激發或阻礙遷移的發生。Ｋｅｌｌｅｒｍａｎ（19７7）提出語言學習過程的三個制約因素：1、學習者感知母語與目標語距離越遠，遷移的可能性就越小。2、標記性特征越明顯的語項，其遷移的可能性就越小。3、學習者對目標語真正或假定的認識影響遷移的發生。Ｋｅｌｌｅｒｍａｎｄ對“ｂｒｅｋｅｎ”的擴展實驗和Ｓｉｎｇｌｅｔｏｎ（轉自Ｒｏｄ Ｅｌｌｉｓ19９9）的個案研究都證實學習者頭腦中有清楚的感知，能認定語言間的相同和相異，而且這種感知是隨著學習者對目標語認識的積累而變化。典型性決定學習者準備遷移的內容，心理類型決定具體遷移的內容。這二者相互作用，在認知因素上影響著學習者的遷移。

三、漢語特殊疑問句與英語特殊疑問句對比分析

英、漢特殊疑問句的功能大致相同，都有提出疑問、交流信息的作用。但是它們的句法特征卻迥異。英語特殊疑問句有疑問詞移位（ｗｈ－ｍｏｖｅｍｅｎｔ），即移位參數為正值（＋ｗｈ－ｍｏｖｅｍｅｎｔ），漢語沒有疑問詞移位現象，即移位參數為負值（－ｗｈ－ｍｏｖｅｍｅｎｔ）。移位是指疑問詞從句子中某一位置移至句首ＣＰ處，疑問詞移走后，該位置上留下疑問詞痕跡（ｗｈ－ｔｒａｃｅ）。疑問詞與其語跡代號相同，并約束其語跡。

漢語特殊疑問句中疑問詞不發生移位，也就沒有疑問句語素的吸附而產生的填加虛助詞，因而也不存在主語與助動詞換位問題。漢語特殊疑問句與原來的陳述句比較，語序上沒有太大差異。

經過上面的對比不難發現，漢語特殊疑問句基本上與陳述句語序相同；英語特殊疑問句需要疑問詞前移，填加助動詞或主語與情態動詞換位等，其結構比陳述句復雜得多。

四、漢語對英語特殊疑問句學習的遷移

為什么英漢特殊疑問句結構上的差異沒有給美國學生學習漢語帶來困難，而給中國學生學習英語帶來諸多困難？標記理論能從語言學角度和認知角度提供一些更為合理的解釋。

1．遷移受到語言類型的標記性影響。英語和漢語陳述句的基本語序都是ＳＶＯ。按照標記理論，它們都屬于普遍常用的、無標記的語言項目。漢語特殊疑問句形式近似陳述句語序，也屬于無標記項目。英語特殊疑問句與ＳＶＯ結構差異很大，它經過疑問詞前移，主語－助動詞換位的規則，變得結構復雜，“可以看成是有標記的”。

Ｅｌｌｉｓ曾經概述語言標記性與母語遷移關系：當母語為有標記，目標語為無標記時，不會發生遷移；當母語為無標記而目標語為有標記時，就會發生遷移。這就解釋了為什么美國學生學習漢語特殊疑問句時，不把英語規則遷移到漢語學習中。因為他們的母語為有標記，目標語為無標記，沒有發生遷移。中國學生在學習英語時，無標記的母語會在有標記的英語學習中發生負遷移。

Ｅｌｌｉｓ解釋了母語與目標語在何種情況時，發生遷移。至于遷移的程度、帶給學習者的困難程度，需要用“標記差異假說”作進一步的解釋。也就是說，中國學生學習英語特殊疑問句的困難程度與該句式的標記性強度一致。英語特殊疑問句的標記性體現在疑問詞和助動詞上，具體表現在疑問詞是否前置，前置后是否留下空域；是否填加助動詞，助動詞是否呈現時態與數的一致性；主語與情態動詞是否換位。為此，筆者提出根據標記性由弱到強的特征，以疑問詞順序和謂語用詞順序為主線索的“學習難度遞增順序”。該順序的內容為如下。

（1）按照疑問詞順序：ｗｈｏ，ｗｈａｔ，ｗｈｉｃｈ，ｗｈｅｎ，ｗｈｅｒｅ，ｈｏｗ，ｗｈｙ

1）由ｗｈｏ或ｗｈａｔ對主語提問最容易，它不涉及改變語序、填加助詞，其標記性最弱。例如：Ｗｈｏ ｓａｉｄ ｓｏ？Ｗｈａｔ ｈａｐｐｅｎｅｄ？

2）由ｗｈａｔ，ｗｈｉｃｈ，ｗｈｅｎ，ｗｈｅｒｅ，ｈｏｗ對陳述句中的賓語或狀語提問。①如果謂語是系詞、情態動詞等可直接與主語換位的，標記性弱，完成該句需要疑問詞提前，主－謂換位。②謂語是實義動詞，需要在主語前填加助詞并表現時態或數的一致性，標記性相對強于①。本部分①②的標記性都強于1）。

3）由ｗｈｙ提問。1）、2）提問的內容在原陳述句中都有相應的內容，是提問整個句子的一部分。用ｗｈｙ提問涉及句子整體理解，在認知上相對1）、2）難度大。加之仍然需要疑問詞前置，填加助動詞等規則，學習難度最大。

（2）按照謂語部分用詞順序：系動詞，帶助動詞，不帶助動詞

1）系動詞做謂語。（從單數到復數，標記性由弱到強），只需要與主語換位，本身不需要做任何變化。

2）謂語中有助動詞ｗｉｌｌ等或情態動詞ｃａｎ等：需要與主語換位，動詞保留原來形式、原來位置。如：Ｗｈａｔ ｃａｎ Ｉ ｄｏ ｆｏｒ ｙｏｕ？

助動詞中的ｂｅ等，ｈａｖｅ等與動詞構成符合謂語：需要與主語換位，動詞保持時態特征并留原位。

3）實義動詞做謂語。動詞從復數到單數，標記性從弱到強；時態從現在時到進行時、過去時，標記也從弱到強。該部分涉及填加助動詞，而且動詞要去掉時態特征等規則，所以標記性最強，學習難度大。

這些內容表明隨著規則的增加，標記性強度也增加，學習難度亦加強。英語特殊疑問句結構復雜、標記性強的特點造就了學習者的學習困難。

2．遷移受學習者的心理認知影響。發生遷移不僅僅與語言類型學上的標記性相關，還與認知學上的“典型性”和“心理類型”密切相關。如果學習者心理感知兩種語言間的距離小，而語言的實際距離也小，且目標語呈典型性、標記性弱特點，就容易發生正遷移，有助于目標語學習；當學習者感知兩種語言間的距離小，而語言的實際距離很大，且目標語呈非典型性、標記性強的特點，就要產生負遷移，干擾目標語學習。基于心理感知對語言遷移的認知影響，筆者通過訪談調查了小學生初學特殊疑問句的心理感知，發現學生對目標語的心理距離很近。這種感知與第三部分所分析的語言實際距離較大，且英語句式具有標記性強的特點共同起作用，一定會產生學習中的負遷移，形成學習困難。Ｋｅｌｌｅｒｍａｎ根據研究認為，學習者心理對“哪些母語特征可遷移，哪些不可遷移”有一個衡量的尺度，直覺告訴他們一個范疇中的非典型成員或有標記特征的不可遷移（許菊2004，3）。中國學生的心理直覺使他們遷移了漢語中典型的、無標記的內容，如疑問句中使用陳述句語序，不填加助動詞，忽略動詞的屈折變化，換位等規則。而對于漢語中那些非典型性，有標記的項目，直覺阻礙他們的遷移，他們不會在英語中出現漢語有標記的語言項目。例如，漢語中的“是不是”（Ｖ＋ｎｏｔ＋Ｖ）是個非典型性的、有標記的語言項目，不大可能在英語中以“Ａｒｅ ｙｏｕ ｎｏｔ ａｒｅ ａ ｓｔｕｄｅｎｔ？”形式出現。可見，母語遷移是有選擇性的，這種選擇性是在學習者不自覺的狀態下進行的。在遷移中，學習者對典型性的心理直覺和他們的心理語言類型共同發生作用。

以上，筆者通過標記理論，從語言學和認知學的角度研究了漢語對英語特殊疑問句的負遷移影響。提出了在疑問句學習中，學習難度遞增的順序。該順序是以標記性為主導，以疑問詞順序和謂語部分用詞順序為主線，解釋難度是如何逐漸加強的。

五、標記理論帶給外語教學的啟示

目的語結構有標記性或標記性強是外語學習中造成母語遷移和產生學習困難的主要因素之一。因此，研究語言的標記性能給外語教學帶來一定的啟示作用。1．根據標記理論，無標記項容易習得。教學中，應該首先呈現無標記的語言學習內容。例如，特殊疑問句的教學應該先從對主語提問的句型開始，這種句型與陳述句相同，都屬于無標記項目。它不涉及疑問詞移位等規則，學生易接受，能激發學習興趣。2．根據標記強度與學習困難程度一致的關系，在教學中，應該遵循標記性由弱到強的原則，逐步加入有標記性的語言內容。仍以特殊疑問句為例，教學中應該先講解、練習帶“系詞、／情態動詞”的句型。因為這樣的句子不涉及填加成分，只涉及疑問詞前置，主語－情態動詞換位。這樣的句型相對來說標記性弱于“填加助動詞”的特殊疑問句。最后講解、練習填加助動詞的句子，學生在原來基礎上，綜合練習特殊疑問句的各個規則。3．從認知學角度分析，教師發現學生對語言的心理距離，即總結講解學生的錯誤語句，明確指出問題，對比語言間的差異，明示語言的實際距離很大。這樣學生會逐漸調整心理距離，轉變心理感知。總之，標記理論對研究語言學習提供了有益的指導。目前我國學者對其研究多為理論論述，缺乏運用其指導具體教學實踐的研究這有待于廣大同仁們進一步努力。

參考文獻

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［6］ 許菊．標記性與母語遷移．解放軍外國語學院學報，2004（3）．

（責任編輯劉永慶）