圖式理論與英語寫作教學探究

認知心理學家一般把圖式分為兩大類：內容圖式（Ｃｏｎ－ｔｅｎｔ Ｓｃｈｅｍａｔａ）和形式圖式（Ｆｏｒｍａｌ Ｓｃｈｅｍａｔａ）。內容圖式是指有關事物、事件內容的知識圖式，它包括文化知識、語用知識和專業知識；而形式圖式是指有關語法結構的知識或有關不同類型原文的知識，它包括文字符號、語音、詞匯、句法和語義結構等方面的知識。寫作需要充實的內容與適當的形式有機結合。Ｃｏｏｋ將圖式定義為語篇過程所必需的思想表達。也就是說，圖式是人腦中存在的整體以及有關某一領域的專門知識，即一種“知識結構塊”，它由許多相似的事件或相似的信息構成，而一旦某種圖式形成，交際信息的處理便傾向于通過該圖式進行。

圖式理論（Ｓｃｈｅｍａ Ｔｈｅｏｒｙ）是認知心理學中用來解釋、理解心理過程的一種理論模式。圖式理論認為：人們在理解新事物的時候，需要將新事物與已知的概念和過去的經歷，即背景知識聯系起來。對新事物的理解和解釋取決于頭腦中已經存在的圖示，輸入的信息必須與這些圖示相吻合。近年來，外語教學研究者們試圖用圖示理論去解釋外語學習的心理。大量的認識理論證明：圖式是認知的基礎，在大腦中形成后會對以后獲得的信息進行重新組織、理解和記憶。人們在理解、吸收、輸入信息時，需要將輸入信息與已知信息（即背景知識）聯系起來。對新輸入信息的解碼、編碼都依賴于人腦中已有的信息圖式、框架或網絡。輸入信息必須與這些圖式相匹配，圖式才能起作用，完成信息處理的系列過程，即從信息的接受、解碼、重組到儲存。英語學習者頭腦中已儲存的知識對他們吸收新知識的方式和運用效果起著關鍵作用。

Ｐａｕｌ Ｄａｖｉｅｓ認為，寫作也許是在母語中被多數人最少使用的語言技能。即使在最“進步”的社會，很多成人都存在寫作困難，好的寫作技能通常源自廣泛的閱讀、某些專門訓練和大量的實踐。因此我們應該將圖式理論有機地與英語寫作教學相融合，啟發、調動學生已有的圖式，幫助學生不斷構建新的圖式。同時，Ｐａｕｌ Ｄａｖｉｅｓ提出的“四步法”將寫作的過程大致分為四步：首先，收集與主題相關的信息和觀點，摒棄與之無關的信息；然后，按一定的邏輯順序組織信息和觀點；接著以文字的形式組段成章；最后修飾文字并最終成稿。可見寫作過程中的每一步驟都與信息的接受、解碼、重組、儲存密切相關。而人們在理解、吸收、輸入信息時，需要將輸入信息與已儲存的形式和內容圖式聯系起來。我們之所以能有效地實現寫作的全過程，是因為我們在這一過程中調用了大腦中既存的圖式，去進行思考、假設、揣摩意義，綜合分析適合寫作任務主題的材料與觀點，經過創造性的思維活動，重新組合語言，重建與我們原有知識結構和已獲取的舊信息相吻合的新信息，也即完成了寫作的思維過程。因此，寫作過程主要是形式和內容圖式與輸入語言、語篇、語篇信息相互作用、相互匹配的思維過程。如果作者的圖式清晰、正確、豐富，則促進寫作的速度和語言的精彩度，如果作者的圖式欠缺或不完備，則寫作速度緩慢，語言往往不夠恰當、得體，枯燥無味。

雖然圖式理論在英語寫作教學中的應用研究很少，但這并不能說明圖式對學習者的寫作沒有幫助。Ｌｅｖｅｌｔ（1989）的話語產出模式由話語產出（ｓｐｅｅｃｈ ｐｒｏｄｕｃｔｉｏｎ）和話語理解（ｓｐｅｅｃｈ ｐｅｒｃｅｔｉｏｎ）兩部分構成。口語和寫作屬于話語產出部分，閱讀和聽力則是話語理解部分。傳統的圖式學習理論都集中在話語理解部分，實際上圖式對學習者的作用也可以體現在話語產出部分。完善的圖式對學習者的英語寫作能產生積極的影響。同話語的產出一樣，書面語產出也涉及概念形式、形式合成和語言表達等階段。作者要描述某個事物，首先必須對這個事物有較全面的、清楚的認識，完善的內容圖式能使作者產生一個清楚全面的寫作計劃。形成這個寫作計劃后，作者還須調用形式圖式里關于文章體裁、篇章結構的知識，以形成一個完整的寫作大綱，最后用準確的詞匯和正確的語法知識來把這個寫作大綱付諸文字。如果作者的語言圖式欠缺，即使他有一個非常好的寫作大綱，寫出的文章也可能錯誤百出。因此，英語教師在篇章教學中應從文章布局謀篇、段落結構這個角度去進行，使英語文章圖示清晰，使學生逐步建立有關圖式理論。

在英語寫作教學中，教師除了要及時激活學生已有的寫作圖式外，還要善于幫助學生構建新的圖式。圖式理論的核心是人在理解新事物時，總是將新事物與已有的知識聯系起來，顯然原有的知識越多對理解新事物越有益處。在寫作教學中應拓寬學生視野，加大背景知識輸入，進而豐富學生頭腦中的原有圖式。在寫作教學中教師可結合材料指導學生建立相應的語篇圖式。圖式理論揭示：許多謀篇能力差的學生，他們大腦中既不缺少作文材料類的陳述性知識，也不缺少寫一般作文的一般程序性知識（如審題、立意、開頭等），而是缺少英語文章的結構圖式。英語作文謀篇能力的強弱，取決于學生大腦中已經形成的具體文體圖式數量的多少和完善程度的高低。善于謀篇，就是善于認同、內化、激活、提取、構建作文圖式。英語篇章的組織形式是直線型，在語篇開始就直入主題，開門見山，然后展開論述，把原因和過程娓娓道來。漢語的篇章組織形式是迂回式，語篇的開始往往是從相關問題入手，陳述觀點的手法委婉曲折。學生只有具備了這些有關漢英語篇知識的圖式，才能在英文寫作的過程中，克服漢語語篇圖式的負面影響，充分激活英語語篇圖式，寫出地道的英語篇章。

戴煒棟指出：“傳統的英語教學法在某種程度上是值得肯定的，它對學習ＤＥＣ知識（指陳述性知識）起著積極的和必不可少的作用。但僅有這些是不夠的，教師要在此基礎上培養增強ＰＲＯ（指程序性知識），促使學習者運用ＤＥＣ知識，培養和提高他們的交際能力。”因此將圖式理論運用到英語教學，特別是學生還比較薄弱的寫作教學中是非常恰當的，并且為英語寫作教學提供了新的思路。

首先，激活學生已有的圖式。經過幾年的漢語和英語學習，學生的頭腦中已經具有了一定的相關寫作圖式，英語教師的首要任務就是成功激活這些已有的圖式，提高學生的寫作效果和寫作速度。如在教學生寫議論文的時候，可以問學生：議論文的要素是什么？由于學生已經對漢語的議論文有深刻的認識，這一問題馬上可以激活學生已有的議論文結構模式：提出問題、分析問題和解決問題。同時，也可以直接傳輸一些圖式，讓學生對英語作文的相關知識有更多了解，以便在英語寫作過程中可以選擇性地合理運用。

其次，利用課本中所遇到的生詞與以往所學的近義、同義詞進行橫向比較，講解他們在語義、感情色彩、語體、搭配及位置分布上的差別，并與學生一起歸納寫作選詞的原則，以幫助鞏固，使之成為學生頭腦中的圖式。

最后，教師要多鼓勵學生積極主動地進行閱讀，指導學生在閱讀過程中進行寫作素材的積累，并作分類整理。在實際的教學過程中，教師可以要求學生每人準備一個素材筆記本。筆記本的首頁是教師給學生提供的話題目錄及頁碼，如天氣、場景、環境保護、誠信、教育等熱門話題。學生在每天進行的閱讀訓練過程中，有意識地去收集這樣的話題內容，擴充其知識面，充實其頭腦中的內容圖式。當然所提供的目錄還不可能做到詳盡，應鼓勵學生在后面不斷添加，并對其進行督促、檢查和激勵。學生一旦養成這種良好的學習習慣，將對其以后的寫作大有裨益。

綜上所述，本文嘗試把圖式理論與英語寫作教學的教學實踐相結合。本文在具體的教學內容和教學程序上面作了一定的探討，但是還存在一些問題和不足之處，需要更多的后續研究探索。首先，圖式理論指導下的寫作教學在計劃（構思）、轉譯（寫作）、修改三個階段的教學需要的課時數相對來說比較多一點，而現今英語的課程教學非常緊張，因此在課時的落實以及落實的方式方面還需要在教學實踐中不斷調節。其次，本文在圖式的激活和構建的具體方法上的探討還不夠深入，這關系到圖式在學生長時記憶中儲存的質量和整個圖式結構的完善性。同樣更多具體的方法也只能依賴教師在今后的教學實踐中不斷創新和開發。再次，教師的知識圖式也是一個亟待關注的問題。要豐富學生的知識圖式，教師自己必須要有更加豐富的知識圖式，不能只關注教材，照本宣科。另外教師對學生已有圖式的了解也要到位，不然在激活、構建、鞏固學生圖式結構的課堂時間和方式的把握度上會有偏差，不能取得最節約時間、最佳效益的教學效果。

總之，擁有大量的形式圖式和內容圖式并能成功激活，是成功構建英語篇章的關鍵。因此，在英語寫作教學中應充分運用圖式理論，培養學生主動積極激活相關圖式和構建新圖式的能力，提高英語寫作教學的效果。

參考文獻

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［4］ 彭宣維．英漢語在語篇組織上的差異．外語教學與研究，2000（5）．（責任編輯張茂林）