幼兒早期閱讀能力的培養與指導策略

目前國外的許多研究結果表明，3～8歲是兒童掌握基本閱讀能力的關鍵期，如何在此關鍵期科學有效地培養幼兒的閱讀能力，成為當前早期閱讀教育的一個重要課題。本文試圖探討早期閱讀教育的指導策略，以促進幼兒閱讀的基本能力的形成。

一、閱讀活動的實質

閱讀活動是閱讀者借助視覺器官，運用自己已有的知識經驗，去了解文字符號所表達的內容的一種心理特征。閱讀能力所反映的活動過程就是感知、加工、貯存、運用幾個過程在同一時間里，縱橫交錯地進行工作的過程。它需要幼兒具備感知能力、加工能力、記憶力、想象力、思維力等多種能力的參與才能完成。并且在閱讀過程中，不僅人的認知活動起著十分重要的作用，而且人的情感、動機、興趣、愛好也都積極參與閱讀活動。再者，由于漢字是一種表意文字，即通過圖形或符號的組合來表達詞或詞素的意義的文字體系，這種文字存在著許多缺點：只表意不表音，不易讀出字音；結構復雜，筆劃太多。因此，一些心理學家認為，閱讀漢語這樣的表意文字對兒童來講可能比學會閱讀英語這種表音文字遇到更多的困難。因此，閱讀活動是一項非常復雜的高級活動，對于幼兒來講并不容易。

二、早期閱讀能力的基本構成及分析

早期閱讀教育實踐中常常把知識的掌握與能力的形成混為一談。兩者既有區別又有聯系，是不可以互相代替的。在幼兒期，兒童最需要的不是系統全面的知識，而是不斷增長的學習感受力，形成基本的閱讀能力，并通過這些基本閱讀能力去進一步形成獲取信息的方法與技能，從而學習今后的各學科知識，這才是早期閱讀教育的真諦。

閱讀能力是在一般能力發展的基礎上形成的，它具有多層次、多側面的結構，主要包括三種成分。

認讀能力，是閱讀活動最基礎的能力，它是對閱讀材料的文字符號進行感知的能力，也就是通過語音和字形規則的聯結來認讀對應的文字的能力。在教育實踐中，教師常認為早期閱讀能力的培養就應從識字開始，應該先識字再讀書，離開了識字就無法進行閱讀，這是對早期閱讀的錯誤認識，它將早期閱讀與成人閱讀混淆了。因此，幼兒的早期閱讀認讀能力不應簡單地等同于就是讓幼兒大量地識字，而應通過閱讀活動使幼兒初步感知書面言語和口頭言語的對應關系、初步了解漢字的簡單規律。

理解能力，是閱讀能力的核心，它是是否掌握閱讀技能的主要標志。它是指閱讀者把感知的材料聯系起來，利用原有的知識和經驗，經過想象與聯想、分析與綜合、歸納與概括、判斷與推理等思維活動，了解其本質含義的能力。現代認知心理學關于理解語言的一個重要觀點認為，理解不是被動的過程，而是積極主動的建構過程。

盡管幼兒年齡較小，積累的知識經驗不豐富，也應通過幼兒的積極建構促進幼兒的理解。在日常生活中豐富幼兒的口頭語言和各種知識，引導幼兒新舊知識的聯系，培養幼兒想象、思維、聯想等能力是提高幼兒理解力的重要途徑。那種認為只要認識了書寫形式的字詞，就具備了閱讀理解的能力的認識是錯誤的。

鑒賞能力，是閱讀理解水平的指標之一，它是指閱讀者對閱讀材料的思想內容，表現形式，風格特點以及價值等進行鑒別和評價的能力。它是人們在閱讀文字材料時的一種情感活動和認知活動交融的心理過程。對于早期閱讀來說，它是一種較高層次的能力。早期閱讀活動可以通過讓幼兒反復朗讀、講述、討論、表演、仿編、創編等活動，讓幼兒初步感受閱讀材料的形式美及風格特點。

三、早期閱讀過程的模型及啟示

早期閱讀的過程主要有兩種模型：

一是自下而上的模型：這種模型中，閱讀從字詞的解碼開始一直到獲取閱讀材料的意義從下而上進行。因此，閱讀者要掌握閱讀材料的意義需要從字、詞、短語、句子開始。這種模型受到很多老師和家長們的推崇，此模型為教學過程安排了這樣的結構：先教生字，再教詞，然后再逐漸過渡到高級水平的技能。教師們常錯誤地認為離開了識字的前提，兒童閱讀活動無法開展，兒童的閱讀能力根本不可能形成。其實這是閱讀過程的模型之一。

二是自上而下的模型：這種模型中，與自下而上的模型恰恰相反，認為閱讀的起點是讀者頭腦中已有的知識，它包括有關外部世界的一般知識及有關語言結構、語言使用的知識，而不是閱讀材料本身。它更強調兒童的主動作用，強調有效的閱讀并非精確地知覺與辨認所有文字成分，而是選擇最少的線索以產生有效的猜測和推理的一種技能。這種模型給我們的啟示是：對于早期閱讀的兒童來說，他們缺乏識別文字的技能，但并不是說他們就無法進行閱讀，而是可以通過豐富兒童的口頭語言及不斷積累各種經驗，來彌補自下而上模型的不足。

閱讀能力就是在閱讀材料與個人經驗之間積極相互作用的過程中形成的。兒童閱讀能力的形成既離不開自上而下也離不開自下而上的加工，教學中可將兩者有機地結合起來，更有效地培養兒童的閱讀能力。

四、培養早期閱讀能力的指導策略

根據以上分析，培養兒童閱讀能力是一個復雜的系統的過程，教師在日常生活和教學中利用一定的指導策略，可以有效地促進兒童閱讀能力的形成，促進兒童從親子閱讀、分享閱讀向自主閱讀的過渡。

1．通過日常生活與教學活動，豐富幼兒口頭語言

書面語言是在口頭語言的基礎上發展起來的，幼兒口頭語言的豐富性與語音敏感性直接影響幼兒書面語言的認知與理解。因此，教師應利用一切機會豐富幼兒生活經驗，引導幼兒口頭語言的發展，為幼兒接觸與掌握書面語言奠定基礎。

2．激發幼兒感知書面語言的動機與興趣，初步了解書面語言與口頭語言的一一對應關系

使幼兒具有感知書面語言的動機與興趣，是早期閱讀教育的重要內容之一，也是幼兒閱讀能力可持續發展的基礎。它是通過幼兒自身的經驗而建立起來的，因此，應為幼兒提供屬于自己的、書面語言刺激豐富的環境；經常進行閱讀活動；為幼兒提供閱讀的榜樣，使幼兒獲得閱讀的態度傾向及情感與動機。

幼兒的學習具有形象性、情境性和及時性等特點，利用這些特點可通過直觀的實物形象與漢字相匹配的方法，使幼兒了解書面語言與口頭語言一一對應的關系。如為幼兒創設圖文并茂的閱讀環境，幼兒園的活動室、走廊、活動區角等地擺放的物品，家里的家具、墻壁、生活用品與漢字一一對應起來；通過認識自己的名字、了解書信的意義等活動的開展，使兒童初步了解書面語言與口頭語言的關系。

3．通過語義策略，提高幼兒閱讀知識的識記效果，增強幼兒的理解能力和語言表達力

在幼兒閱讀學習過程中，可根據閱讀材料的性質對其進行語義編碼，提高幼兒識字效果，增強幼兒理解能力。主要可利用以下策略：

反復閱讀：根據幼兒的年齡不同，采取不同的反復閱讀策略。幼兒小班兒童由于注意力時間短，注意力易分散，理解能力較差，簡單機械的重復易造成幼兒的疲勞與厭煩。可選擇一些內容相對簡單，情節重復出現的閱讀材料。對于中大班兒童可用多樣化的方式進行反復閱讀。在反復閱讀中提高幼兒識記效果，增強幼兒對書面語言的感受力與理解力。

多種活動的整合：閱讀活動的同時，應整合其他領域的活動，如結合閱讀材料內容進行音樂、美術、社會、科學等領域活動，增強幼兒閱讀活動的操作性，不僅能引發幼兒興趣，維持注意力，而且可使幼兒在操作中建立表象，理解能力得到發展。

充分利用背景知識：現代教育理論強調新的信息和已有知識之間建立聯系，這種聯系的建立靠幼兒自身是無法完成的，需要成人找到新舊知識之間的聯結點，用舊的知識來幫助幼兒理解新的知識，并將新知識進行同化，納入到自己認知結構中。

復述：復述是對閱讀材料的保持過程。對于小班兒童教師可首先幫助兒童建構起復述提綱，如故事可按情節發展的先后順序，提出問題：故事發生在什么時間、地點？——主人公是誰？——還有哪些人物——先發生了什么事情？——后來又發生了什么事情——結果怎樣？……問題都是故事中情節的再現，目的讓幼兒對閱讀材料進行回憶。中大班兒童教師可讓兒童集體建構復述提綱，并可分小組或個別進行復述。

提問策略：這是一種教師常使用的非常有效的創造性閱讀策略。教師可以根據幼兒的年齡不同，閱讀材料性質不同，進行不同類型的提問。

概括、類比：這是一種閱讀的精細加工策略，讓幼兒在對閱讀材料進行抽象概括的基礎上，引導幼兒對閱讀材料進行深層次的加工，提高幼兒思維能力及創造力。包括讓幼兒補充細節、進行聯想、對材料進行概括、仿編或續編等。

參考文獻

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