新課程背景下如何創(chuàng)造性地使用教材

教材是落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)現(xiàn)教學(xué)計(jì)劃的重要載體，也是教師進(jìn)行課堂教學(xué)的主要依據(jù)。實(shí)際上，教材到課堂教學(xué)之間還存在著一段距離。那么，怎樣跨越這段距離，使教材能充分有效地為教學(xué)服務(wù)呢?

一、認(rèn)真鉆研教材，是創(chuàng)造性地“用”教材的前提

1 不能心中無數(shù)，目標(biāo)是給教師完成教學(xué)任務(wù)指明的方向。

事實(shí)上，教材并不局限于教科書，而是指與教科書有關(guān)的豐富多彩的教學(xué)資源。教材只是教學(xué)理念的文本體現(xiàn)，是師生交流的“話題”、引子，是學(xué)科內(nèi)容全面、穩(wěn)定、序列、準(zhǔn)確的載體。它需要每一位教師去認(rèn)真研讀、感悟、領(lǐng)會(huì)，了解教材的基本精神和編寫意圖，把握教材所提供的基本線索。分析教材所滲透的數(shù)學(xué)思想方法。只有這樣，才能體會(huì)教材中所蘊(yùn)含的教學(xué)理念，也只有在真正弄懂教材編寫意圖和明確把握教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，才談得上創(chuàng)造性地處理與整合教材。例如北師大版實(shí)驗(yàn)教材一年級(jí)下冊的“統(tǒng)計(jì)”一課，只需要初步體驗(yàn)收集、整理數(shù)據(jù)的過程，而二年級(jí)上冊的“統(tǒng)計(jì)”一課則強(qiáng)調(diào)學(xué)生充分地思考和嘗試調(diào)查方法。另外，除了一年級(jí)的簡單回答問題之外，還增加了猜測活動(dòng)。如一位教師執(zhí)教一年級(jí)下冊的“統(tǒng)計(jì)”一課時(shí)，把二年級(jí)“統(tǒng)計(jì)”一課所應(yīng)達(dá)到的所有教學(xué)目標(biāo)在課中全部體現(xiàn)，甚至個(gè)別處的處理還有“拔高”、“深挖”之意。這樣的教學(xué)，缺乏單元知識(shí)結(jié)構(gòu)意識(shí)(一節(jié)課在教材這個(gè)單元中的作用，一個(gè)單元的知識(shí)在整個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的地位)，對教學(xué)目標(biāo)把握不明確。并且違背了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，也就談不上創(chuàng)造性地使用教材了。而另一位教師發(fā)現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)課標(biāo)教材(人教版)“位置”這一單元編排在“第幾”這一單元之后，不符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，因?yàn)榻虒W(xué)“第幾”時(shí)，學(xué)生一定要明白一些方位名稱，如“前”、“后”、“左”、“右”等。為了知識(shí)的連貫性和尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，這位教師執(zhí)教時(shí)。對教材進(jìn)行了重新編排，將“位置”一課的教學(xué)放在“第幾”這一單元之前，實(shí)現(xiàn)了創(chuàng)造性地使用教材。

2 不能照本宣科，教材是給教師完成教學(xué)目標(biāo)提供的范例。

目前。各版本教材在全國各地每所學(xué)校使用的具體情況都不盡相同，這就要求教師不能充當(dāng)教材的“復(fù)印者”，必須根據(jù)本地、本校的實(shí)際情況，創(chuàng)造性地使用教材，大膽地對教材進(jìn)行取舍、重組、優(yōu)化。在這個(gè)問題上，華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所的吳亞萍老師曾經(jīng)說過：“教材它僅僅是‘材’而已，需要教師在‘讀’這個(gè)‘材’的基礎(chǔ)上‘用’這個(gè)‘材’。再者，任何教材恐怕都不能適用于所有的學(xué)生，需要使‘材’為特定的‘人’所‘用’。”因此，創(chuàng)造性地使用教材，應(yīng)力求做到“腦中有課標(biāo)、心中有教材、眼中有學(xué)生”，能根據(jù)實(shí)際情況靈活地調(diào)整教材內(nèi)容和要求，選擇適應(yīng)學(xué)生發(fā)展需求的內(nèi)容，挖掘教材、超越教材、發(fā)展教材，使教材在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過程中真正發(fā)揮作用。例如一位教師備好課，踏入教室準(zhǔn)備上課時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)一只小手高高地舉著，一問才知。這個(gè)小家伙想考老師一道數(shù)學(xué)題。這位教師沒有因?yàn)檫@位學(xué)生有可能會(huì)打亂教學(xué)計(jì)劃而讓他課后再說，而是讓他往下說?！袄蠋?，如果兩個(gè)空飲料瓶可以換一瓶飲料，那么13個(gè)空飲料瓶一共可以換幾瓶飲料呢?”這位教師發(fā)現(xiàn)這個(gè)學(xué)生提出的問題很有價(jià)值，于是當(dāng)機(jī)立斷。調(diào)整教材內(nèi)容，決定這節(jié)課上“空瓶換飲料”。這節(jié)動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)例子，讓教師體驗(yàn)到了教學(xué)的快樂，更讓學(xué)生體驗(yàn)到了學(xué)習(xí)的快樂。又如一位教師執(zhí)教二年級(jí)下冊“確定位置”一課，在認(rèn)識(shí)方向的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)用方位詞描述行走路線時(shí)，農(nóng)村學(xué)生從來沒見過“公交車站牌”，當(dāng)然不能理解“公交車路線圖”。于是，這位教師就設(shè)計(jì)了一組學(xué)生熟悉的村組之間的平面圖，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)了這部分知識(shí)。再如蘇教版三年級(jí)下冊“長方形和正方形的面積”一課教學(xué)中，以試驗(yàn)田的面積為題材探討計(jì)算有關(guān)圖形的面積。試驗(yàn)田這樣的素材對于縣城的大部分學(xué)生來說是比較陌生的，一位教師執(zhí)教時(shí)。就把它改為計(jì)算學(xué)校某個(gè)長方形或正方形花壇的面積。這樣更適合縣城的學(xué)生，也容易激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，易于學(xué)生學(xué)習(xí)。

3 不能棄而不用。教材是提升學(xué)生學(xué)習(xí)的拐杖。

很多教師認(rèn)為創(chuàng)造性地使用教材，就是要無限制地開發(fā)、創(chuàng)造、超越教材，而很少把尊重教材、理解教材作為創(chuàng)造性地使用教材的前提。實(shí)際上，創(chuàng)造性地“用”教材并不是無視教材或縱橫無度地“創(chuàng)新”和“開發(fā)”。不論是哪種版本的數(shù)學(xué)教材都各有特點(diǎn)，而且都經(jīng)過精心制作，是學(xué)生學(xué)步時(shí)的拐杖。在中國人民大學(xué)附屬小學(xué)錢守旺老師主持“如何上好公開課”的網(wǎng)絡(luò)交流活動(dòng)中，錢老師在回答一位教師提出的“上課應(yīng)跳出封閉的教材和教室，創(chuàng)造性地使用教材，積極利用與開發(fā)身邊的課程資源，那么是否可以拋棄教材”這一問題時(shí)說：“教材僅僅是課程實(shí)施的一種文本性資源，是課程的重要載體，但不是課程的全部。教師不能把教材全部拋開，要堅(jiān)持尊重與創(chuàng)新相結(jié)合的原則。開發(fā)教材。”在這個(gè)問題上，陶行知先生也曾打過一個(gè)比方：“把社會(huì)上、生活中的一些東西搬到學(xué)校里，好比搬一些樹枝到鳥籠里，但鳥籠畢竟是鳥籠，絕不是鳥的世界?！币虼耍處熢诮虒W(xué)中既要基于教材，又要再生教材。把教材當(dāng)作活的資源來使用。例如，北師大版一年級(jí)上冊“比高矮”第一課時(shí)的主題圖如下：

這幅圖上畫了三個(gè)人物，即一個(gè)盲人和兩個(gè)小孩，還有其他景物。學(xué)生通過觀察能用自己的語言表達(dá)出盲人比兩個(gè)小孩高，但女孩和男孩到底誰高誰矮，在課堂上發(fā)生了爭執(zhí)。這時(shí)，教師應(yīng)該拋棄這個(gè)內(nèi)容，還是活用這個(gè)資源?一位教師執(zhí)教時(shí)，是這樣看的：這只是一個(gè)引子，關(guān)鍵是讓學(xué)生產(chǎn)生要比高矮的心理需求，讓學(xué)生通過爭論，明辨比較高矮的一些方法，而不是非要得出小女孩和小男孩到底誰高誰矮的結(jié)論。因此，這位教師在學(xué)生爭論后，有意跳過比較結(jié)果，把學(xué)生引到比較真人(同學(xué))的身上：“剛才大家說了那么多比較高矮的方法，現(xiàn)在我們就來實(shí)際驗(yàn)證一下吧。”接下來，教師找了兩個(gè)身高差別較大的學(xué)生進(jìn)行比較，再找兩個(gè)身高相近的學(xué)生進(jìn)行比較，讓學(xué)生用他們所能想到方法解決問題。學(xué)生看到自己的辦法得到實(shí)施，自己的意見得到尊重，自己的觀點(diǎn)得到認(rèn)可，從而獲得了極大的滿足感。整節(jié)課，教師和學(xué)生都是愉快的。有句話說“師傅領(lǐng)進(jìn)門，修行在個(gè)人”，教材就是一位“師傅”，給我們指引了一個(gè)方向。教材還是一個(gè)引子，拋磚引玉，意在讓學(xué)生透視社會(huì)，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。

二、深入了解學(xué)生，是創(chuàng)造性地“用”教材的基礎(chǔ)

學(xué)生是課堂教學(xué)構(gòu)成中最重要的基本要素。保爾·朗格朗認(rèn)為：“教育的真正對象是全面的人，是處在各種環(huán)境中的人，是擔(dān)負(fù)著各種責(zé)任的人。簡言之，是具體的人?！苯處熢谠O(shè)計(jì)教學(xué)之前，應(yīng)充分地了解學(xué)生的前在狀態(tài)、潛在狀態(tài)和發(fā)展可能，先明確哪些內(nèi)容是學(xué)生已經(jīng)知道的、哪些內(nèi)容是學(xué)生更感興趣的、哪些內(nèi)容是學(xué)生難以理解的、哪些是難于記憶的、哪些是容易被忽略的、哪些是容易混淆的，再來考慮如何恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用教材，真正發(fā)揮課堂教學(xué)的意義，促進(jìn)學(xué)生的真實(shí)發(fā)展。那么，教師對學(xué)生進(jìn)入課堂的“前在狀態(tài)”究竟如何掌握?如：對于今天要教學(xué)的知識(shí)內(nèi)容，學(xué)生已經(jīng)了解了哪些?了解了多少?學(xué)生已經(jīng)有了哪些與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)?又是怎樣的經(jīng)驗(yàn)?哪些是學(xué)生還沒有接觸到的?……教師往往知之甚少。因此，為了使每一個(gè)學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上都得到發(fā)展，教師首先需要了解和研究學(xué)生學(xué)習(xí)的前在狀態(tài)、潛在狀態(tài)與發(fā)展可能。事實(shí)上，現(xiàn)在科學(xué)技術(shù)的發(fā)展以及傳媒和網(wǎng)絡(luò)的無處不在，使學(xué)生獲取知識(shí)與信息的渠道變得廣泛且便捷，學(xué)生的視野和生活閱歷也因此而拓展，變得豐富。有了對學(xué)生學(xué)習(xí)的前在狀態(tài)、潛在狀態(tài)和發(fā)展可能的充分了解，教師在教學(xué)中就不會(huì)根據(jù)昨天的教材去教今天的學(xué)生，而是努力開發(fā)學(xué)生的基礎(chǔ)性資源，并使這種資源得到充分的利用。當(dāng)然，也不會(huì)只根據(jù)學(xué)生的今天去判斷和決定他的明天，而是努力開發(fā)學(xué)生的潛在可能，并使這種可能轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。因此，教師不僅需要具備駕馭教材、處理教材的能力，還要有根據(jù)教材內(nèi)容及結(jié)合學(xué)生特點(diǎn)對教材進(jìn)行加工的能力，這樣才能創(chuàng)造性地“用”好教材。

例如，朱樂平老師執(zhí)教“圓的認(rèn)識(shí)”一課時(shí)，根據(jù)學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)，意識(shí)到學(xué)生對圓一定并不陌生。于是直接用猜測的口吻說：“老師猜測可能有一些同學(xué)已經(jīng)用圓規(guī)畫過圓……”從而引導(dǎo)學(xué)生說出畫圓的方法及注意點(diǎn)。又如一位教師教學(xué)蘇教版“認(rèn)位置”一課時(shí)，課始這位教師就讓學(xué)生當(dāng)小老師，說一說他們知道表示位置的詞，學(xué)生紛紛說出了“上、下、左、右、前、后”等。按照課時(shí)安排，這節(jié)課只教學(xué)“上、下、前、后”，但看到學(xué)生的興奮勁，這位教師臨時(shí)改變了教學(xué)計(jì)劃，把后一節(jié)課教學(xué)的“左右”與這節(jié)課合起來上。這樣依據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況來安排教學(xué)，使教學(xué)更切合學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。不僅能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，而且也能取得意料之外的教學(xué)效果。(注：修訂后的教材已將認(rèn)識(shí)左、右、上、下、前、后合并在一個(gè)課時(shí)進(jìn)行教學(xué))

總而言之，在精讀教材、細(xì)研學(xué)生的基礎(chǔ)上。既要尊重教材，又不拘泥于教材，靈活地、創(chuàng)造性地“用”好教材，實(shí)現(xiàn)教材的再創(chuàng)造與二次開發(fā)，為提升課堂教學(xué)的生命性提供可能。