中國高校學分制３０年

摘 要:1978年始再興學分制，關于學制改革的實踐總結與理論研究30年來方興未艾，它是中國高等教育發展和教育思想觀念嬗變的觀照。本文通過回顧這場討論，得出一些有益的啟示:教學制度是高校辦學的根本制度，其模式的變化蘊含深刻的社會歷史動因和目的論意義，教學制度選擇是一種具有廣闊與深邃社會背景的戰略決策，必須與社會發展階段相適應，才能真正發揮制度的優越性。

關鍵詞:高等學校;教學制度;學分制;借鑒;價值

1977年中國大陸恢復高考制度，標志著文革結束后高等教育重新走上正軌，從此，試行學分制就成為高等學校教學管理改革的內容之一，至今對其贊成反對參半，數度潮起潮落，成敗尚無定論。有人說，學分制成了“中國高等教育的不舍情結”[1]，30年來形成了一個大討論的熱潮:從學分制產生發展的歷史#65380;學分制的性質特征及功能利弊等討論開始，直到文化層面#65380;觀念層面#65380;制度層面和技術層面，提出了在當代中國高校實施學分制的各種問題#65380;設想和解決辦法。

根據30年來試行學分制討論的內容主體變化，我們把它大致劃分成三個階段:

第一，性質論和目的論階段(1978─1986):這是學分制討論的發軔階段，主要論題有“學分制與學年制的比較”#65380;“學分制與社會制度的關系”#65380;“學分制產生的歷史進步及其現實借鑒意義”#65380;“高校試行學分制的經驗與做法”，等等。

第二，條件論和國情論階段(1987—1995):這是學分制討論的反思階段，主要論題有“學分制的實質”#65380;“實施學分制的條件”#65380;“實施學分制過程中出現的問題思考”#65380;“學分制與市場經濟的關系”#65380;“創建符合我國國情體現學校特點的學分制”，等等。

第三，價值論和成效論階段(1996─2008):這是學分制討論的深入階段，主要論題有“學分制與大學教育價值取向”#65380;“深化高校教學制度改革的理性思考”#65380;“對‘學年學分制’和‘完全學分制’的辨析”#65380;“試行學分制與高等教育大眾化”#65380;“實施學分制的成效評價”#65380;“不同類型的高等教育實施學分制的適切性”#65380;“學校其他管理制度要適應學分制改革”#65380;“學分制管理技術手段的解決方案”，等等。

這場討論的主要價值與其說在推行學分制本身，不如說更新了中國當代高等教育觀，加深了人們對高等教育與社會經濟政治#65380;社會文化以及人的發展等關系的認識，推動了高等學校的教學改革。因此，回顧這場討論是有裨益的。

一#65380;學分制的生長環境:高等教育發展與社會政治#65380;經濟變革的關系

在中國社會發展的大背景中，我們可以找到高校教學制度改革的動因與軌跡。

(一)高等教育振興曾寄望學分制

就規模而言，1978年普通高等學校招生數約為40萬，在校生約85萬，高等教育毛入學率僅1.4%，與一些發展中國家的高等教育規模有很大的差距。因此，20世紀70年代末的中國高等教育發展首先著眼于規模，這是情勢決定的。采取什么教育發展政策迅速達到這一目標呢?當時設想的有效措施之一就是實施學分制。

1978年，教育部確定幾所重點大學為學分制試點，不久，題為《試行學分制，多快好省地培養人才》的文章在當時的《人民教育》上發表，標志著我國早年根據西方高等教育理念建立的大學，在中國高等教育發展史上特殊的十年終結之后，否定之否定，教學制度借鑒的目光又悄然投向西方。

學分制試行十年成效并不顯著[2]，至1999年中國高等教育的毛入學率還僅為3.4%，普通高校在校生數只有206萬，這說明“多出#65380;快出人才，關鍵在于擴大招生名額#65380;縮短培訓周期。出好人才取決于學校的教育水平。學分制不涉及學校培養學生的數量，更不能決定學校的培養質量”[3]。

(二)思想路線在學分制的社會屬性問題上碰撞

試行學分制能夠持續至今，得益于中國社會的思想解放。

20世紀80年代中期，還有人認為學分制是資本主義制度的產物，而教學制度和社會制度之間存在必然聯系，學分制有教育自由化的色彩。[4]有學者則分析社會主義和資本主義是截然對立的，不過學分制不在這種對立的范圍，但是高等教育服從于階級需要的觀點仍未完全消除。[5]

但是，畢竟此時黨的十一屆三中全會已經重新確立了正確的政治路線#65380;組織路線和思想路線，肯定了“實踐是檢驗真理的惟一標準”的理論成果，歷史唯物主義和辯證唯物主義的世界觀和方法論在學分制討論中也反映出來了。鄧小平同志解放思想實事求是地指出社會主義和市場經濟不存在根本矛盾的論述啟發了人們的思路，從而否定了“學分制和資本主義必然聯系”#65380;“試行學分制是高等教育資產階級自由化”的觀點[6][7][8]。

(三)經濟制度變革改善了實施學分制的社會條件

30年來的討論見證了我國社會經濟調整恢復#65380;全黨工作向以經濟建設為中心轉移#65380;改革開放#65380;建立社會主義市場經濟體系等一系列成功實踐。

最初，人們認為試行學分制是高等教育積極適應社會經濟變革對人才需求的一種努力[9];20世紀90年代則有學者認為，“學分制是市場經濟下大學教學活動的必然選擇”[10]，提出高等學校的專業和課程要直接面向市場，按市場需求調節。[11]對于這一類觀點持批評態度的人則認為:不能斷言唯有學分制才能適應市場經濟對人才培養的需要。一個有力的事實是，當今世界中并非市場經濟國家里的一流大學都一律實行學分制。社會主義市場經濟的發展客觀上為實施學分制提供較有利的環境，“但是，這并不意味著所有的高校都具備搞學分制的條件”[12]。

關于高等教育與市場經濟的關系，另一種表述是高校應與人才市場接軌，發揮后者對前者的宏觀調控作用，[13]我國市場經濟體系的建立，有利于形成高等教育人才培養的社會宏觀調節機制，而這種機制的建立，正是學分制生長的有利條件之一。

上世紀90年代，似乎和學分制討論的某些觀點暗合，“教育產業化”的口號曾經響亮過一陣兒。時為南京大學高等教育研究所所長的龔放在《教育發展研究》1999年第8期發表《教育產業化:一個似是而非的口號》，批判了“教育產業化”理論，疾呼“教育不是宗教神學的奴婢，不是政治的附庸，它也不應是經濟的‘雇工’”。這種見識對排除學分制討論的一些認識誤區同樣有重要的啟發意義。

(四)高校辦學自主權擴大涵蓋了教學制度選擇權

30年來，隨著政府職能轉變，試行學分制也經歷了政府行為到政府政策引導的過程。

1978年，教育部提出有條件的學校可以試行學分制并確定試點，這可以看作是政府教育管理機構的行為。之后，政府教育管理部門以政策引導為主而沒有直接組織高校試行學分制。

“1983年春，原教育部在武漢召開的全國高等教育工作會議上，探討了如何開創高教工作新局面等問題，這對學分制的試行也是一個極大的推動。” 1985年《中共中央關于教體制改革的決定》發布:“要擴大高等學校的辦學自主權。”試行學分制在20世紀80年代掀起了第二波熱潮，“至1986年止，已有200多所院校試行了學分制”[14]。1993年，國家教委#65380;國務院學位委員會印發了《關于進一步深化普通高等學校教學改革的意見》，次年，學分制試行在全國高校中掀起一個比上世紀80年代更高的熱潮。截至1996年底，全國近三分之一的高校試行學分制，在課程體系中增設了專業選修課和公共選修課(通識課程)，并在教學計劃中設定了各類課程的學分分布要求，使現行學習制度更具彈性和活力。

二#65380;學分制的價值取向:學習自由的歷史進步性與現實借鑒意義

學分制形成于19世紀末的美國，舊中國的高校也施行過學分制。不過，從20世紀70年代末開始，中國高等教育站在新的歷史高度對它重新審視，指出學分制是資本主義經濟發展和民主政治進步的產物;學分制和學年制相比較，前者顯示出在人的培養和人的發展方面的理念優勢和模式優勢，同時廓清了以下問題:

(一)關于學分制生成的的社會條件與內在邏輯

“以古為鏡，可以知興替。”蔡先金教授把學分制的產生發展放在廣闊而又不乏細節的歷史場景中作了客觀的考察，指出學分制產生的前提是18世紀德國大學的課程開設沖破中世紀的束縛，建立選課制度所獲得的思想自由#65380;學術自由和教學自由，這種進步為18世紀獨立建國不久的美國所接受并在19世紀發展為專業選擇的自由。經過與傳統保守思想的較量，它經歷了社會對新教學制度的曲折認可過程，也經過教學管理對選課制度的進一步規范，到19世紀末，“幾乎所有的美國高校都不同程度地采用了選課制”。選修制全面鋪開之后，如何計算學生畢業取得畢業證書所必須完成的學習量就需要尺度─“學分”出現了，并逐步形成了一整套配套措施包括主輔修制#65380;導師制和通識教育等制度來規范和發展選課制。蔡先金在分析了“學分制生成的內在衍變特性”后說:“現代世界無論有多新，總是扎根于過去。學分制經歷了一個發展的過程……只要高等教育存在一天，它就將繼續任憑別人評議與訴說，也任憑他人運用與操作。”[15]

(二)關于學分制(credit system)的性質

學分制是什么?這是試行學分制必先解決的問題。關于學分制的性質，比較有代表性的是“教學制度”說[16]，“教學管理制度”說[17]，“教學管理方法”說或“測量方法”說[18]。除此，還有“教育制度”說#65380;“教學計劃”說#65380;“人才培養模式”說。

20世紀80年代末，國內學者注意到，對學分制性質的定義差異代表了人們對學分制功能的認識差異和試行學分制的態度差異，因此準確定義學分制的性質是十分重要的。[19]迄今，大多研究者認為學分制是“教學管理制度”;有的學者把“教學制度”和“教學管理制度”相提并論[20];少數學者則明確地把學分制定位為“教學制度”[21]。

我們認為，學分制是教學制度:第一，學分制是制度而不是方法。方法是運用工具實現目的的方式。用學分計量學習過程是方法，而用學分計量學習過程的有關規則就是制度。制度隱含方法但不是方法。第二，凡制度都為管理而設，都帶有規范性#65380;制約性，但是為了從不同層面上分清學校教學整體運行規則和具體管理規則，我們區分了“教學制度”和“教學管理制度”。或者可以這樣說，教學制度是體系，最后具體化為各項教學管理制度。

教學制度是學校的根本制度。對外部而言，教學制度反映了學校之所以為學校而與其他社會形態相區別相聯系的基本特征;對內部而言，教學制度反映了學校內部各要素的結構關系和活動內容。徐繼存教授說:“為了保證教學活動的為人目的的達成，促進教學事業的健康發展，就不能不安排教學活動的結構方式，制定相應的組織規則，來規范教學活動，正是這些方式和規則制約甚至支配著教學活動的性質，制約甚至支配著各種教學資源的獲得途徑和使用效率，從而也制約甚至支配著教學活動主體之間的關系的性質。于是，規范教學活動的教學制度產生了”。[22]學分制或學年制就是這種意義上的制度。因此，說學分制改革是對學年制#65380;對傳統教育觀念的挑戰和革命，并非大言聳聽。

(三)關于學分制的基本特征

學分制屬性和學分制特征互為表里，對學分制性質的認識差異也表現為對學分制基本特征的概括差異。比如有學者把“學分”看作學分制的特征。其實，學分只是計量學習成果的一般等價物，它忽略了所有專業#65380;課程的差別，抽象出一種可跨專業#65380;跨課程類型#65380;跨時間段(比如學年)#65380;跨空間(比如跨校選課)的計量單位。學分計量作為一種管理方法只是學分制的表征而不是學分制的區別性特征。今天的中國普通高校大多以學分衡量學生的學習進程和畢業資格，但是其教學制度卻不一定是學分制。

我們傾向于“選課制#65380;彈性學制和專業邊界模糊的主輔修制應當成為學分制的本質特征，也是與學年制的根本區別”[23]。

(四)關于學分制的內容借鑒與路線借鑒

如何實行學分制?遵循歷史發展邏輯，中國高校試行學分制也是從課程體系的變革開始的。1985年的《國內幾所理工科大學實行學分制經驗概要》[24]介紹了上海交通大學和清華大學實行學分制的教學計劃變化。

以第一階段參加試點的武漢大學為例，其學分制課程模塊結構如下(見表1)。

這種課程模塊體系成為后來二十多年大多數中國普通高校試行學分制時人才培養方案的基本框架。我們以廣州大學2006年修訂的某文科專業人才培養方案學分分布為例，可以看到這種體系的歷史延續(見表2)。

試行者認為這種課程模塊體系“吸取了歐美學分制靈活性的一面，又吸取了學年學時制的計劃性的優點”[25]。

但這一框架又成為后人批評現行教學制度具有非學分制特征的依據[26]，主要表現為選課制的實現程度低，由于專業選修課大多有名無實，所以選修量只占計劃總學分(總學時)的14%左右。有學者進而指出圍繞選課制生成的其他學分制教學管理制度如“導師制”#65380;“間修制”等等目前也缺乏其存在價值。

(五)關于學分制的價值取向

由于觀念#65380;目標的差異，人們對學分制的理解不全一樣;高校借鑒學分制形成的教學制度也呈多樣化;另外，試行學分制也有“趕時髦”者。然而，學分制經過多年的實踐試驗和理論總結后，趨向于這樣的結論:實行學分制并不能決定高等教育的規模#65380;質量，即使在市場經濟條件下學分制也只是高等教育的或然選擇[27]。那么，我們到底為什么對學分制孜孜以求?人們進入了理性思考:“學習和借鑒學分制，不但需要我們了解學分制的外在形式和內在結構，即解決學分制是什么的問題，而且需要我們深入地了解其制度設計理念，即解決實行學分制是為了什么的問題。而后一個問題比前一個問題的意義更為重大”[28]。

世紀之交，人們從制度設計理念入手，解釋了學分制借鑒的真正意義。就像《走進學分制時代》的預言:“學分制是對傳統教育觀念的挑戰和革命。然而，我們更應該知道，觀念的轉變總是一個漸進的過程。但無論怎樣說，中國的職業教育已經開始走進了‘學習自由’的時代。”人們揭示學分制的“學習自由”理念，憧憬的是教育者和受教育者的權利更受尊重，指向的是“人的全面發展”的愿景，這和人類發展從必然王國向自由王國邁進的總趨勢相一致，因此它代表著高等教育目的論的更高境界。這恐怕是學分制試行不斷#65380;討論長盛不衰的深層原因，它是高等教育價值取向的理想追求。

上一個世紀的七八十年代，學分制的設計理念如“個人本位”#65380;“學習自由”和“個性發展”[29]等等，在討論中諱莫如深，只剩下“因材施教”這一傳統思想為人們所接受。1986年第1期《高教探索》刊發暨南大學彭大火題為《談談學分制的“自由度”》的文章，反映了當時實施學分制但不能高漲“學習自由”的兩難境地。

1996年發表的《對中國學分制的再考察》[30]和《學分制與大學教育價值觀的理論思考》[31]，較早直接揭示了學分制在大學教育價值觀問題上與學年制的對立:“中國歷來把社會本位論作為教育的目的論基礎。新中國建立后，許多教育家根據馬克思主義的原則，提出應堅持‘社會發展與個人發展的辯證統一’論的目的論原則，但究竟如何統一，在實踐和操作上都不甚了了，其結果仍然落入社會本位論的傳統窠臼，極大地忽視了教育個體發展在這‘統一’體中的份量”[32]。

30年學分制討論，從一開始高舉“社會本位論”的大旗到最后“個人本位論”的吶喊，這已經是歷史的一種長足進步。

有學者分析，高等教育的四種文化模式基于高等教育的基本四維:大學維#65380;國家維#65380;社會組織維和個人維。“大學活動一直在受這四種思考模式的左右，這構成了大學活動的四種基本價值取向。”[33]或許，學分制張揚的“個人維”代表了中國高等教育尤其是受教育者向重視人的全面發展的道路上邁進，“人的全面發展是一種理想與現實的統一”。“歷史每前進一步，對人來說都具有某種發展和解放的意義，是人走向全面發展和徹底解放的必要階梯”[34]。和學分制的成長相一致，人的全面發展也是一個歷史范疇，這是中國高校試行學分制30年鍥而不舍的合理解釋。

三#65380;學分制的實現條件:中國社會的全面#65380;協調#65380;可持續發展

20世紀90年代開始，學分制討論向縱深發展，討論較多集中在以下論題:

(一)關于試行學分制的效果評價

首先，以課程選擇自由度#65380;學習年限的自由度和專業選擇自由度三個核心指標來審驗，目前國內絕大多數普通高校實行的是“學年學分制”，這是改進的學年制:“‘學年學分制’是以學分制內涵的喪失為前提的，它的本質不可避免地又滑向學年制”[35]。“學年學分制”的稱謂的確是不可取的，它容易混淆學年制和學分制的區別;“完全學分制”的稱謂也是不可取的，因為它的前提是承認“不完全學分制”。兩者都不利于人們正確認識學分制。

有學者也從另一角度否定“學年學分制”#65380;“徹底學分制”的說法，認為不要用美國實施的學分制模式作為惟一衡量標準，“關鍵的#65380;本質的因素應該是:它是否能全面支持一所大學根據市場需要和科技發展要求以及學生個體發展的要求而進行的任何形式的教學改革，特別是居于核心地位的人才培養模式的改革。能夠全面支持這些改革的學分制，就是我們所需要的學分制”[36]。這是有道理的，從這個角度說，改進的學年制也并非“不足為外人道也”的學年制。

其次，以實現學分制價值取向為標準，改進學年制有以下成效:(1)找到高校教學制度不適應社會與人發展的機制“短板”;(2)促進了高校課程體系的創新優化與人才培養模式改革;(3)促成了通識教育模式，開始注重學生必具以及須拓寬的知識和能力;(4)強化了學生學習的自主性，初步照應了學生學習能力的個體差異。

第三，以教學質量高低為衡量標準，大陸高校以提高社會發展適應性為教學制度改革的質量目標，30年來尤其是中國高等教育大眾化以來，高校培養了社會需要的大批專門高級人才。“如果客觀地#65380;公正地#65380;全面地評價當今中國高等教育的質量，我們必須承認，同計劃經濟條件下的高等教育相比，它有了很大的進步”，“五分之一的入學率同百分之一的入學率相比，本身就是一種了不起的質量……沒有規模的高等教育本身就是沒有質量的高等教育”[37]。

如果說試行學分制一開始設定的目標是高等教育“快出人才，多出人才，出好人才”的話，那么，不管試行學分制在其中發揮了什么作用，由于高等教育事業的發展，這個目標已經初步實現了。

(二)關于實施學分制的條件障礙

21世紀，在分析試行學分制現狀#65380;學分制障礙和實現條件方面，李廣彬的《學分制實施的制約因素分析及改革舉措》(揚州大學學報#8226;高教研究版2003年9月)，楊培森的《深化高校學分制改革的理性思考》(現代教育科學2004年第2期)，羅春燕的《中國高校學分制現狀與改革趨勢研究》(四川師范大學學報#8226;社會科學版2004年5月)，楊衛的《推進學分制改革需要解決的幾個問題》(中國高等教育2004年第13#65380;14期)，袁長青的《學分制及其在我國高校實施的障礙評析》(長春工業大學學報(高教研究版)2006年6月)，劉道玉的《學分制對傳統教學制度提出的挑戰》(教育評論2006年第3期)，劉麗華#65380;劉青的《我國高校學分制實施的制約因素及改革對策分析》(河北師范大學學報#8226;教育科學版2006年11月)，朱玉山的《論高校實施學分制教學管理的制度環境》(高等理科教育2007年第2期)，等等，對學分制實施條件從宏觀到微觀層面的努力探索都富有理論價值和實踐指導意義。

簡言之，學分制需要發展的主要條件是:(1)社會整體經濟實力;(2)人才需求的社會調節機制;(3)高等教育價值觀;(4)高等教育制度。總言之，“實行學分制所涉及到的因素太多，學校的#65380;社會的，政治的#65380;經濟的，道德的#65380;法律的，觀念的#65380;政策的，等等，這些因素構成了學分制的生長環境，這種環境的變化無疑是個歷史過程”。

(三)關于現實條件下的學制模式

在社會主義初級階段和建設有中國特色的社會主義理論的影響下，隨著高等教育事業的發展，試行學分制的客觀條件不斷改善。從20世紀80年代中期到90年代末，人們更注意探討符合中國國情及學校特點的學制改革之路。如上海交通大學俞長高等《國情#8226;校情#8226;教學制度》(高等工程教育研究1986年第2期)，暨南大學彭大火等《在實踐中探討適合我國國情的學分制》(高教探索1988年第4期)，華南農業大學的葉靜華等《建立適合國情的學分制的實踐》(高等農業教育，1992年第6期)，上海大學楊德廣《從國情校情出發試行有中國特色的學分制》(中國高教研究1995年第5期)，清華大學袁德寧《積極探索符合國情校情的學分制管理制度》(中國高等教育2000年第21期)。

十年前，身為山西師范大學校長的侯晉川寫道:

應當實行以學年制為基本框架的，含學分制成份的教學管理體制。為與前述“學年學分制”相區別，姑且稱作“學分學年制”。……它應是能較好適應目前我國社會主義市場經濟體制還不健全，其它方面的改革還不完全配套，高校教育還主要受計劃支配這樣一種大系統環境，又能較好地吸取和創造性地發揮學分制具有較大彈性和柔性的優點，克服過去學年制刻板#65380;僵化的弊病，能夠適時地#65380;靈活地就社會市場對人才的需求作出反應和實行自我調節;它還應當有利于調動學生學習的積極性和主觀能動性，有利于學生個性的發展，有利于培養厚基礎，寬口徑，強能力，高素質，適應性強的各類人才，滿足社會主義現代化建設對人才的多樣化需求。[38]

這是很有見地的，引為本文的展望。

中國高校學分制發展是一個很長的歷史進程，過去30年學分制試行和學分制討論為這一進程打下思想基礎，做好輿論準備，這就是它的歷史價值。我們相信就在下一個30年里，中國大學的學子會驕傲地說:我們處在一個學習自由的時代。

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[38]侯晉川﹒關于學分制的反思[J]﹒中國高教研究，1998(2)﹒