歷史視域下“職業人文教育”命題審理

摘 要：職業人文教育作為“習與性成”命題在理論上得到普遍認同，在實踐上廣泛運用，潛在邏輯自恰和范式根基。在職業教育中實施人文教育的必要性已自不待言，困擾職業人文教育命題的實為人文職業化趨向下人文缺乏自我建構性，人文品性底蘊在現代主義線性邏輯思維下消解抹殺，職業人文教育成效堪憂。作歷史切片考察，將職業人文教育內在矛盾沖突回溯至歷史視域審理，通過職業教育與人文教育嬗變歷程構序，對命題前提預設、核心要義以及邏輯理路予以證偽解構，縷述癥結，揭示職業與人文在傳統母體中的縱向割裂，共同文化根基的缺位，職業教育在教育類型與教育本體上的糾葛等病因根結，以期在歷史向度中批判反思，重塑命題本然旨趣。

關鍵詞：歷史；職業；人文

一#65380;命題前提預設

職業人文教育命題，前提性隱喻即為職業教育中科學與人文的不兼容，由此推導出職業人文教育要促進人的全面發展。

我們要看到的是馬克思談及科學與人文兩種文化時曾明確提出的“自然科學將失去它的抽象物質的方向或者不如說是唯心主義的方向，并且將成為人的科學的基礎”[1]。馬克思從人的實踐活動層面揭示人的本質與科學的本質的內在融通性，最終得出自然科學就是關于人的科學。人道主義是自然科學發展的方向，自然科學與人的科學本質上是統一的，科學發展為人的解放與自由奠定基礎，人的解放與自由正是自然科學借助工業在實踐上進入人的生活來完成的。科學理性與人道主義的統一是實踐唯物主義世界觀的最重要原則。馬克思反對的并非技術理性#65380;物性科技本身，相反認為用之得到技術便是人性實現解放的物質手段和工具，但一旦與作為資本的生產資料相結合，便會出現人的片面發展。

馬克思和恩格斯針對社會分工帶給人的“畸形發展”，指出“一切‘有教養的等級’都為各式各樣的地方局限性和片面性所奴役，為他們自己的肉體上和精神上的近視所奴役，為他們的由于受專門教育和終身束縛于這一專門技能本身而造成的畸形發展所奴役”[2]。“為了訓練某種單一的活動，其他一切肉體的和精神的能力都成了犧牲品。”[3]人在以資本#65380;交換價值為基礎建立的資本主義大工業生產中全面異化，人被物壓抑#65380;限制#65380;否定，淪為“片面的人”#65380;“局部的人”#65380;“畸形的人”。在此基礎上，馬克思和恩格斯提出要以人的自由全面發展為目的本身，揚棄資本主義生產“暫時的歷史必然性”，消滅私有制和舊式分工，消滅階級剝削，“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質”[4]。也就是在如何實現人自由全面發展問題上，馬克思和恩格斯認為只有在生產方式及整個社會制度和組織徹底變革的前提下，人才能實現如恩格斯提出的兩重提升，從自然存在物到社會歷史存在物#65380;從原始混沌的人轉換為自由而全面發展的人。恩格斯在《共產主義原理》中將全面發展的人確立為各方面都有能力的人，即通曉整個生產系統的人#65380;能夠全面發揮他們各方面的才能的人;馬克思則認為全面發展的人應精通本行業#65380;具有廣泛的普通知識。從馬克思和恩格斯對全面發展的人的經典論述中我們可以看出全面發展的人，是馬克思對富蘭克林“制造人(Homo Faber)”內涵的擴充，是馬克思對人的本質認識(一切社會關系的總和)的合理生發，它包括人勞動能力(智力#65380;體力)的自由發展，人思想品質#65380;精神狀態的充分發展。全面發展的人，經由文藝復興中人的解放到18世紀啟蒙運動人性的張揚，再到19世紀黑格爾將人推崇為絕對精神的外化，至此人本身成為關注的焦點，人的能力全面發展成為目的本身。

由此可見，首先從命題題設的歷史維度進行考量，實施人文教育的迫切性#65380;人文與科學教育融合的可能性等話語范疇能否在高職特殊語境中自動生成值得商榷。其次，全面發展的人，既不是自然人，也不是理性人，同時不是社會人，更不是職業人。命題邏輯判據的闕如和邏輯起點的模糊，直接導致命題語句真值確定及邏輯推演的虛妄。

值得我們關注的是，馬克思批判的舊式分工雖已不存在了，現代工業大大提高勞動生產率，提供了人全面發展的強大的物質基礎和文化保障，人全面發展的必要條件如占有財富#65380;自由勞動#65380;閑暇時間#65380;廣泛交往#65380;教育與生產勞動結合都一一實現，但現實境域下職業教育的運行根基，已全面轉換為經濟增長點，效益和投入，規模與速度。定量與精確是職業教育的生存法則，政治控制與社會化使命是其潛存規則。職業人文教育注定背負教育產業化帶來的陣痛。在職業人與現實社會內在互動牽制中，社會發展本應屬人的發展和為人的發展，人是社會發展的目的，而定位于“職業人”的人卻是在一定社會關系中從事生產實踐，在強勢作用下受到作為社會關系固定化的社會制度和組織的約束限制，全面發展的人僅為主觀臆想。

二#65380;命題核心要義

對職業教育歷史沿革進行追溯，有助于我們對職業人文教育內在價值的梳理。職業教育非自發行為，有其深厚的現實土壤。國外職教產生伴隨著工業革命浪潮應運而生，具有獨立形態的職業教育產生于19世紀末20世紀初。美國教育學家杜威在其《民主主義與教育》中專章提及“教育與職業”，其中“當代生活中經濟因素的日益重要，更有必要使教育揭示職業的科學內容和它們的社會價值”[5]揭示出職業教育是在經濟和科學技術發展下的催生產物。而德國教育學家凱興斯泰納在《工作學校要義》中明確指出職業教育不僅是為個人謀生，更主要的是為國家服務。他強調職業教育的目的是培養有用的國家公民，就是培養具有從事職業的能力，為國家利益工作的人。

我國職教在普通教育與實業教育分裂并舉中產生，反映民族資本主義工商業發展和工業發展需求。鮮明的平民化#65380;實用化#65380;科學化#65380;社會化等時代特征是當時圖像，擔負救亡圖存#65380;富國強兵是歷史對職教提出的時代要求。我國最早的職業技術學校，脫胎于實業學堂，1904年頒布施行的《奏定學堂章程》將職業技術教育正式列入學制系統。近代職業教育首倡者黃炎培在長期職教實踐中確立的職業教育目的論#65380;職業教育辦學方針論#65380;職業教育效益論等對我國職業教育發展產生了巨大影響。黃炎培認為職業教育的要旨是“為個人謀生之準備#65380;為個人服務社會之準備#65380;為世界#65380;國家增進生產力之準備”;職業教育的目的是“使無業者有業，使有業者樂業”，包含了職業教育為個人謀生#65380;為社會服務#65380;促進實業發展#65380;增長社會經濟#65380;穩定社會秩序的教育價值訴求。在職業教育方針上，形成了社會化#65380;科學化的職業教育辦學方針。社會化是“職業教育機關唯一的生命”。“辦理職業教育，并須注意時代趨勢與應走之途徑，社會需要某種人才，即辦某種學校”。1926年，黃炎培提出“大職業教育主義”觀點，其內涵即為職業教育社會化，包括辦學宗旨社會化——以教育為方法#65380;以職業為目的;培養目標社會化——適應社會生產和社會合作的各行業人才;辦學組織社會化——依靠校外各種力量;教學原則社會化——手腦并用#65380;做學合一。[6]先行者黃炎培的思想至今影響我國職業教育的發展取向。具有現代大學意義的職業教育是教育體系中四類教育之一，是促進經濟#65380;社會發展和勞動就業的重要途徑。職教人才培養實現對口對接，政府部門與行業對口，職業院校歸屬上述部門管理，此點由職業院校中鐵道#65380;航空#65380;輕工#65380;交通等以行業類型命名便可見一斑。時代對職業教育打下的鮮明烙印便是“教育把受教育者納入學校教育的生產過程，用統一的教育技術#65380;統一的課程#65380;統一的教育工藝流程，把人制造成標準化的教育商品，并且輸送給大工業和經濟運行模式”[7]。

回溯教育源頭，以古希臘博雅教育為始基，經歷古典人文教育#65380;人文主義教育#65380;新人文主義教育等階段，雖幾經歷史沉浮，嬗變更迭，人文教育始終如一地與教育宗旨保持內在相通。鼓勵獨立思考，大膽質疑，重視知識的內在價值，反對功利主義目的，以完善人格#65380;健全人性為旨歸，強調個體幸福，提倡個性自足幾乎成為一流大學自我認同及共同奉行之圭皋，人文之火生生不息，教育烏托邦超越品質亙古不變。中世紀大學，主要從事職業教育，即為專業教育，如神學培養神職人員，但“七藝”及亞里士多德邏輯學等以人性完善為旨歸的人文教育仍是研習內容。1810年創立教育與科學統一原則的洪堡，將科學研究全面引入大學教育教學過程，而柏林#65380;劍橋#65380;牛津等大學仍秉承人文主義教育傳統，并未脫離人文旨趣。洪堡反對進行帶有目的的#65380;功利的職業教育。英國教育家紐曼更是力圖保持人文教育的傳統，強調大學教育非具體知識的獲得或實際操作能力的發展，而應是一種狀態或理性的訓練。倡導自由教育的紐曼曾對愛丁堡評論派對職業教育的推崇進行質疑，認為“一個人越是把他的才能傾注于某一職業，他在工作中自然會展示更嫻熟的技能#65380;更高的敏捷度。但是，他為社會財富的積累貢獻越大，作為理性的人，他自己就會越來越退化。隨著他的行動范圍的不斷縮小，他的思維能力及智力習慣也會相應萎縮”[8]。相反，“人文學科是人類的歷史#65380;人類的自傳，人類要生存發展，就要學習他們”[9]。杜威明確反對純粹出于“經濟目的”和“實用利益”進行職業教育，反對職業教育演化為獲得某種專門職業技能的手段的“工藝教育”，主張職業教育應立足個人發展。1980年版《大英百科全書》人文詞條注解為“人文學科的教育是非行業性的，非職業性的，它關注的是促使個人成為人或公民，而不是使之成為某一特殊領域的工作者”[10]。

而延續中國幾千年儒家教化，重人輕物，倫理至上的人文環境，傳統“形而上者謂之道，形而下者謂之器”“道本器末”“君子不器”等教育理念，在新型資本主義經濟沖擊下，在戊戌變法維新思想“道體器用”“器變道亦變”影響下，即使黃炎培大力倡導職業教育，但也提出職業教育具備雙重功能:一方面職業包含對己謀生#65380;對群服務;另一方面包含適應人的發展差異的需要，“用教育方法，使人人依其個性，獲得生活的供給，發展其能力，同時盡對群之義務，此種教育名曰職業教育”[11]。

可見作為教育本體，教育類型的局限性與教育本體的超越性本質無時無刻都在職業人文教育理念基頻上左右搖擺，在內在肌理走向上遲疑頓足。職教類型使其必然奉行科技主義，崇尚知識技術，而教育本質在精神規范哲學范疇中重人輕物#65380;人格促成的價值訴求根深蒂固。而試圖兼容兩者的命題，在最終教育價值篩選中仍屬懸而未決。

三#65380;命題邏輯理路

遵循命題邏輯理路，命題前喻即預定某種絕對的參照物為邏輯起點和價值終點，具體體現在職業人文教育中，即是明確的“元敘述”試圖兼顧個人與社會，圓通科學與人文，在社會本位與個人本位#65380;工具理性與價值理性的矛盾體中尋求調和，在邏輯與機制#65380;立場與策略#65380;理論與實踐割裂中一味折中。運行機制參照社會化標準體制要求，按照理性主義思維，在線性制約因果關系下，通過諸多現代主義教育手段，如泰勒模式#65380;斯金納程序#65380;布盧姆目標等，培養具有一致性的“職業人”#65380;“社會人”。

命題在價值立場上倡導人文精神，在實踐策略上強化職業特性。將此邏輯推理置入歷史圖景，這種職業教育“全人化”情結或是人文教育“職業化”傾向圖解背后，表象上是庸俗折中主義的恪守因循，實質上哲學基礎是本質主義，遵循的是“假設-演繹”的理性主義思維邏輯，命題底色為現代主義教育觀。“現代主義主要指西方18世紀晚期啟蒙運動以來確立的理性原則和科學精神，它以文藝復興時期為反對神性而建立的人類理性和17至18世紀發展起來的科學與實證精神為基礎，強調理性#65380;權威#65380;同一性#65380;整體性#65380;確定性和終極價值觀。”[12]

現代主義教育觀衍生至此命題即表現為強制把工具理性與價值理性#65380;工具人與全人#65380;事實與價值#65380;個體本位與社會本位等現實中無法統一的差異性一體化#65380;整體化，不同特性#65380;不可通約的兩種教育表面上的調和，這導致職業性的“單向度”強行同化拼貼人文內涵底蘊，任意剪切闡釋人文品質特性。以人格塑造為參照，以人性完善為訴求，人文形之上旨趣嚴重扭曲異化。與人文精神中“大寫的真#65380;善#65380;美是先于人，獨立于人而存在的。人生的極致只能是通過不同方式靜觀這些實在”[13]背道而馳。

調和的意圖折射出現代主義思維模式及其經典科學思維方式中有序#65380;分割#65380;絕對理性三大支柱在后現代主義強勢沖擊下的妥協與堅守。當職業教育固有社會性的原則導向#65380;思維方式#65380;理論基礎等范式未得到解構和顛覆，職業人文教育僅僅在原有基礎上，以補充#65380;糾偏等方式拓展職業教育新內涵，試圖彌合“個人本位”和“社會本位”，折中后的人文教育固有旨趣在職業教育工具價值前黯淡失色。在舊式理念未徹底消解，新生體系未完全重構下，秉持如一的社會本位立場引力下，強求人的客體性向度與主體性向度統一，人文僅是職業教育原有價值屬性的詮釋#65380;屈從#65380;復制和傳遞。

人文職業化的職業人文運作機理，完全立足于職業化標準，在現代主義思維桎梏中，人文喪失基本尊嚴。功利主義#65380;實用主義的職業教育到底能否羽化成豐富個性#65380;健全人性#65380;立善臻美的人文境界，能否培養教育主體自覺自律自為的品質底蘊，關注人之為人的終極依據與價值意義，我們悲哀地看到人文職業化中對人文旨趣的背離，傳統的職教社會性和現代的職教發展前途困守著人文之翼。受制于職業的人文，在表現形式及運作機制上顯示出職業性的僭越，隱含線性制約機理，體現為人文對職業的認同，與職業互補共生。人文教育由自在自為主體蛻變為工具實體，依附于職業的他為存在，跌入實踐操作層面的實然境域。

“直到現在，通過持續了若干年代的各種社會形式，我們獲得了教育，這種教育一直是我們有效地用以維持現有價值和保持力量平衡的一種精選的工具。”[14]但我們更應看到的是正如永恒主義教育流派代表人物赫欽斯認為的那樣，大學教育應著眼人性，而非人力。教育的目的，不在“制造”基督徒#65380;民主黨員#65380;共產黨員#65380;工人#65380;公民#65380;法人或商人，而在培養人類的智慧，由此而發揚仁性，以成仁人。或如《展望二十一世紀——湯因比與池田大作對話錄》中提到的“教育的本質不是以謀實利為動機，而是尋求與存在于宇宙背后的‘精神存在’之間的心靈交流。”在迪爾凱姆以及許多社會學家#65380;實證主義者堅持“教育是適應”的觀點面前，職業人文教育更應秉持的是“教育應該是一種探索:使人理解人生的意義和目的，找到正確的生活方式”[15]。“教育是改造”，因為“教育本身就是一個世界”。[16]

參考文獻:

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[14][15]聯合國教科文組織國際教育發展委員會編著﹒學會生存——教育世界的今天和明天[M]﹒北京:教育科學出版社，1996﹒83﹒

[16]湯因比，池田大作﹒展望二十一世紀——湯因比與池田大作對話錄[M]﹒北京:國際文化出版社，1985﹒60﹒