教學能與教師發展

“教學效能與教師專業發展研究”是2005年4月立項的廣西教育科學“十五”規劃A類重點課題，行動研究由南寧四中和南寧市天桃實驗學校小學部共同完成。課題組自2005年5月開題始，針對現行課堂教學中有效性缺失及教師發展過于空泛、有效教學與教師發展的動態特征和模式探索沒有取得重大突破的問題，著重科學地認識教學效能與教師專業發展的關系，聚焦課堂教學，關注教學原生態，立足于常態化教研，圍繞“兩個模塊”開展優化課堂教學效能的行動研究及教師發展行動研究，從實踐層面提升、固化、優化教學效能的策略及課型模式，并構建基于有效教學的教師發展模式，實現學校的二元價值追求：促進學生發展，為學生一生幸福奠基；促進教師發展，積淀教學智慧，提升教師職業滿意度和事業成功感。

一、形成選題的思考

課堂教學是教師的基本活動形式，教師發展與教師課堂教學經驗及對經驗的不斷反思密切相關，在“課堂拼搏”中“學會教學”是教師發展的規律。因此教師發展必須牢牢把握提升課堂教學效能這個基本主題，務必求真、求實。調研中我們發現，在新課程改革中，教師作為教育理想與現實、理論與實踐的轉化者，出現諸多的不適應。

在一個有代表性的課例統計中，我們看到，在教師課堂重要的教學行為中，師生問答用了將近70％的教學時間，而且在教師的提問中，大部分是組織性、識記性和理解性問題，猜測性、創造性等有挑戰性和思維價值的問題僅占12.6％。教師提出的問題沒有深度，學生的回答流于表面，多是機械判斷是否，以及認知記憶性、理解性回答，師生思維在同一層面滑行。

這個課例雖然是個案，但它折射了真實的課堂情景。目前中小學課堂教學中存在一個異常突出的問題：教師很辛苦，學生很痛苦，學生為學習付出很大代價，但教學效能不高。在這種教學狀況下，教師發展面臨諸多困境：

1 教師們有困惑。之一，教師們被繁重瑣碎的常規工作所累，沒能很好地學習思考，先進教育理念未能實現向教育實踐的轉化。之二，教師們煞費苦心地關注教什么和怎么教，但教學效果事倍功半。之三，封閉的教師文化妨礙教師間的互動發展。

2 教學行為偏差。一是盲從性教學行為。教師在課程內容和方法的選擇上缺乏主見，盲目趕時髦，課堂表現為表面自主、無效合作、削弱基礎、隨意探究等。二是強制性教學行為。教師不注意學生實際需要，“我教什么你就得學什么”，教學過程中多灌輸驗證，少啟發探討，師生交往與有效互動建立不起來。三是偏失性教學行為。教師片面關注某一方面而忽視另一方面，有時甚至忽視教學過程中“人”的因素，三維目標得不到有機整合。

這些困惑和偏差，勢必影響教學效能，妨礙教師專業發展。我們認為，解決教師困惑及改善教學行為，進而為學生發展提供優質服務，其有效途徑必須落在“關鍵點”和“原點”上。“關鍵點”就是教師的發展，“原點”就是有效教學。這就是我們選題的思考。

二、課題研究的基本情況

(一)理論基礎

由于教師勞動的實踐性和情景生成性的特點，決定了教師發展的實踐性和發展性，教師發展必須牢牢抓住有效提升課堂教學效能這個基本主題。本課題借鑒了起源于上世紀上半葉的“有效教學”理念及英國教育界的“以課堂為本的教師發展”模式，涉及的理論基礎主要有教育學、教育心理學、教育方法論、教育教學效能理論、中小學教學策略等。

(二)研究目標和內容

1 通過有效課堂教學的行動研究(主要以課例為載體)，改進課堂教學策略，構建有效教學的課型模式，解決課堂教學中的問題，提高教師服務、指導、管理的效能。

2 通過探索，科學認識有效教學與教師發展的關系，以創建專業性的教研組及青年教師學科“共營小組”為組織形式，探索基于教學實踐基礎上的教師專業發展模式，逐步形成重學習、重研究、重合作的校本教研文化，實現教學高效能。

(三)研究方法

本課題研究強調實踐，強調反思，強調重建。研究方法以行動研究法為主，輔以個案研究法。教師邊實踐邊探索，邊檢驗邊完善，使課堂效能優化和教師發展具有實踐性和可操作性。

三、課題的行動研究

教學效能的追求引領教師的專業發展，有效的教師專業發展促進教學效能的優化，兩者互為因果，和諧共生。基于這樣的認識，教學效能與教師專業發展的實踐探索我們分兩大模塊展開：一為優化教學效能的行動研究模塊，二為基于有效教學的教師專業發展行動研究模塊。

(一)優化教學效能的行動研究

優化教學效能的行動研究分四步進行探索：

一是聚焦課堂，采取深入課堂聽課及征集課例的方式，對課堂觀察情況及征集到的課堂教學案例進行剖析，明了高效能教學的特征，這是優化教學效能研究的基礎性工作；

二是執著于課例研究，根據高效能教學的特征，確定課例研究角度和程序并具體實施；

三是從大量的課例分析中，找出存在問題，解釋問題的原因，并注重對有效教學具體經驗和實踐形態的發現和創建，探索優化教學效能的策略；

四是在行動研究中，探索以學生自主探究為重點的主體性教學課型，試圖形成優勢互補、教學相長的教學課型體系。

(二)基于有效教學的教師專業發展的行動研究

開展基于有效教學的教師發展行動研究，我們在五個層面進行了探索：

1 制度層面。從學校實際出發，制定本校《教師專業發展指引》，為教師專業發展導航。同時，我們還向教師提出要求：希望教師逐步養成愛學習、愛思考的習慣，提升對時代變革和教學改革的敏感性；希望教師清理已有傳統教育觀念，更好地發揚傳統，更新教育觀念，使新教育理念與教育行為和諧統一；希望教師不斷反思自身教學實踐，提高形成新教育經驗的自覺性。

2 組織層面。組建教師專業發展的基礎組織——學習型教研組和學科“共營小組”。

團隊發展是當前形勢下教師發展的重要特征。為此，我們探索教師專業發展的基礎組織形態主要有兩種：學習型教研組和青年教師學科“共營小組”。

3 實踐層面。開展“以問題解決為目標，以課例研究為載體，以科學課堂觀察為手段，以行動研究為主要研究方式”的教師團隊教研活動，探索基于有效教學的教師發展模式。

4 理性概括。綜合優化教學效能的行動研究和基于有效教學的教師專業發展的行動研究，提煉基于有效教學的教師發展三種基本模式。

5 凝練生成。生成重學習、重合作、重研究的校本教研文化。

四、課題的主要成效和學術價值

本課題研究兩年多來，基本完成研究預定目標，研究在操作方法上有了一定的創新，嘗試了根植于教學實踐的研究模式，探索優化教學效能的策略和基于有效教學的教師專業發展模式，促進了師生發展，生成了新型教研文化。

(一)科學認識教學效能與教師專業發展的關系

教學效能的追求引領教師的專業發展，有效的教師專業發展促進教學效能的優化，兩者互為因果，和諧共生，而兩者聯結的平臺是教學實踐。

(二)明了有效教學的基本特征和一般特征

優化教學效能的課堂是發展的，高效能教學的標準也是動態的。在當下的教學中，高效能教學表現出如下幾個特征：學生的積極投入、積極的師生互動、適宜的教學方式、有效的課堂秩序、良好的課堂氛圍、精心的計劃和有效的反思。

(三)探索了優化教學效能的策略

課題組在對大量常態下的課例研究的基礎上，對教與學的經驗進行篩選和提煉，再加以理性分析，總結出七條有效教學策略：問題教學策略、自主學習教學策略、情景教學策略、建構主義教學策略、探究教學策略、目標導向策略及精講精練策略。這些策略具有鮮明的實踐性和可操作性，浸透了教師的價值觀，能很好地指導教師實踐。

課堂教學面對活生生的人，面對千變萬化的情境，每一種有效教學策略都需要在實踐中不斷探索、矯正和提升。在具體教學中，我們既強調“因地制宜”，又強調“量體裁衣”，適當選擇和靈活運用有效教學策略，積淀教學智慧。

(四)凝練生成有效教學的課型模式

在探索有效教學策略的同時，我們積極進行課型研究工作，工作主要限于語文學科。我們根據課標及教學任務、學科特點和學生實際，研究具體而典型的教學設計，通過分析抽象，概括出課型的基本特征，著力建構與新課程相適應的教學課型，更加規范地施教和導學，提高課堂教學效能。以語文學科為例，我們抓住了閱讀教學、語文活動兩種常規課以及高考專題復習課型進行提煉。同時，還對常規課型的子課型進行探索。每種課型，我們分別從課型名稱、操作程序、實例概述和課型評價等維度進行概述。

1 閱讀教學課型

閱讀課是語文教學的基本課型，在研究中，我們側重探索了語文各種文體的閱讀教學課型。

①合作探究閱讀教學課型

以閱讀基本規律為指導，以師生合作探究為主線組織教學。本課型適用于所有文章的閱讀教學，其基本程序是：

整體感知→粗略探究→精細探究→拓展探究

閱讀教學，我們著重探索了如下幾類課型：A、散文閱讀教學“緣景——人情”課型；B、小說閱讀教學“入境——探幽”課型；C、詩歌閱讀教學“尋象——盡意”課型；D、議論文閱讀教學“理脈——概述”課型；E、說明文閱讀教學“思維——鍛煉”課型；F、文言文閱讀教學“把握文本——創新文本”課型。

②誦讀領悟閱讀教學課型

以朗讀指導、訓練為主線，從淺入深領悟文本含義。必須明確，誦讀不只是多讀，而是以讀組織教學，每一次讀帶有不同的目的，達到以讀助解，當堂成誦的目的。本課型適用于文質兼美的詩歌、散文和文言文教學。其基本程序是：

讀順→讀懂→讀悟

誦讀課型，我們著重探索了兩類課型：詩歌教學“吟誦——感受”課型和文言文教學“小步輕邁——層層品讀”課型。

2 語文活動課型

綜合性學習是新一輪課程改革的一個重要內容，是一種全新的課型。這種課型將語文能力培養融于生動活潑的課堂活動之中，將學生的興趣愛好引入語文學習的廣闊視野。

綜合性學習課型，其操作程序是：

開發資源指導選題→全員參與注重過程→整理展示交流表達→延伸拓展多元評價

3 高考專題復習課型

高考專題復習課型以鞏固所學知識并提高運用知識解決實際問題的能力為主要任務，要求教學目標、教學內容的取向更集中，更具針對性，教學策略和方法更講究操作的實效，學生自主學習的要求得到更高程度的顯現和強化。

高考專題復習“剖析——歷練”課型，其操作程序是：

依據考綱鎖定專題→專題剖析明確考點→典型講解探究規律→精練好題歸納方法

(五)構建基于有效教學的教師專業發展三種基本模式

我們總結了基于有效教學的教師專業發展三種基本模式：

1 基于有效教學的教師發展團隊操作模式

所謂基于有效教學的教師發展團隊，涵蓋了學習型教研組、青年教師學科“共營”小組、專題研究小組。重心是解決教師在專業發展上的難點——豐富教師實踐性知識和實踐智慧。這種模式在實踐中充分發揮教師團隊的作用，讓教師始終以研究者的眼光審視、反思和解決在教學實踐中的問題，具體做法上分三個階段：提取課例樣本、重新設計課例和生成新課例。

2 基于有效教學的教師自我反思模式

面對變化不定的課堂，面對課堂上發生的教學事件，當用我們的經驗方式無法化解問題的時候，就需要通過反思來提升我們的教學智慧。課例研究其重點就是反思課例設計的合理性，課例執行的科學性，以及課例所產生的結果與理念的差距。

設計誤例→實踐驗證→反思再設計→反思重建新課例

實施基于有效教學的教師自我反思模式應注意兩點：第一是敏銳捕捉典型教學現象；第二是對現象進行針對性分析。

3 基于有效教學的專題研究操作模式

基于有效教學的專題研究是一種主要由教師主動進行、明確指向某一類典型問題解決的教研活動。在專題研究中教師有意識地審視自己的教學，發現問題，研究問題，從小問題中提升出有教育意義的大問題。

依據實踐精心選題(選題真)→重視論證探索研究(過程真)→總結成果積極推廣(成果真)

(六)促進教師專業發展與學生有效學習

校本教研讓一批教師迅速成長，教師們的課越來越受到學生的歡迎，在學校每學期組織的測評活動中，學生對教學的滿意程度逐年提高，越來越多的教師被評為校級和市級“我最喜愛的老師”，有的榮獲“自治區優秀教師”和“南寧市學科帶頭人”。

校本教研所產生的教學效益也得到了有力的驗證，近年我校升學考試成績不斷刷新，高中畢業會考所有學科一次性通過率在90％以上，高考連續兩年獲得南寧市評估優秀獎，中考也取得不俗成績，我校年年有學生入圍全A+行列，2007年中考有4名學生獲得全A+，創造了“低進高出”的奇跡。

(七)生成新型教研文化，促進學習型學校建設

校本教研的實踐還催生了一批新制度。學校相繼出臺了引領教師發展的管理機制——《南寧四中校本教研制度》、《南寧四中課例研究制度》和《南寧四中教師專題研究制度》，促進教師積極投身校本教研，逐步形成重學習、重合作、重研究的校本教研文化。校本教研活動有力地推動了學校各方面的工作，學校先后榮獲南寧市先進單位、南寧市科研先進學校、南寧市基礎教育課程改革實驗先進單位和全國中華傳統美德實驗先進學校等榮譽稱號。

五、研究存在的問題及今后設想

(一)部分研究需要深化

1 教師專業發展團隊的有效構建有待深化。在今后的探索中，在注重同質分組的同時，加強異質分組，實行不同層次教師的結合和跨學科跨年級教師的組合，以便更好地實現優勢互補，發揮團隊和個人的最大潛力。

2 優化教學效能行動研究大有拓展研究的空間。優化教學效能的課型研究成果需要及時向其他學段、其他學科推廣，“以點帶面”，發揮輻射作用，探尋更有價值的課堂教學操作指南，發揮有效教學的最大效能。

(二)研究成果在更大范圍推廣需要相應的學校保障與支持機制的配合

校本教研真正成為教師的需要，還需要有相應的學校保障和支持機制。

兩年多的研究中開拓創新的銳氣，務實求真的作風，使我們真切感受基于教學實踐的研究對教師成長發展的價值。只要堅持不懈地關注日常教育實踐及其運作方式或策略，那么，對它的研究就將使教育發展本身變得更為多樣和豐富。

責編 王學軍