試論高職學制改革的若干問題

摘要：高職教育學制由三年制逐漸過渡為二年制是目前我國高職教育改革的重要舉措。將學制壓縮為二年，必然牽涉到許多方面的問題，勢必會在高職教育的培養目標、辦學方向、課程與教學等各個領域引起相應的變化。

關鍵詞：高職教育；學制；改革

高職教育學制由三年逐漸過渡為二年，凸顯了高職教育的職業特色，是目前我國高職教育改革的重要舉措。學制縮短具有十分重要的現實意義，一方面縮短了人才培養周期，使高職教育更能適應社會不斷變化的要求；另一方面也使高職教育的定位更為明確，可防止盲目地向本科教育靠攏，有利于高職院校辦出自己的特色；此外，在很大程度上也可以減少個人的教育投資，使更多的人有能力、有機會接受高等教育。但是，將三年學制壓縮為二年，必然牽涉到許多方面的問題，勢必會在培養目標、辦學方向、課程與教學等各個領域引起相應的變化。

培養目標的變化

“所謂培養目標就是在國家總的教育目的的指導下，各級各類教育對受教育者的發展方向、內容及應達到的規格所提出的要求。”①高職教育的學制由三年改為二年，學制的縮短會帶來受教育者發展方向與素質規格的變化。我國高職教育學制改革的目的非常明確，就是為了緩解我國目前人才的結構性失衡，滿足對生產第一線高技能人才的需求。這一性質和任務決定了高職院校在改制后“應將課程目標定位為培養中級技術類人才。這既有利于突出職教特色，又有利于突出‘高等性’，適合高職教學，且是兩年制能夠達到的目標”。②而且依據社會需要，高職院校更應關注社會急需專業技術人才的培養，尤其要關注受教育者技能和解決生產實際問題能力的獲得。這就要求畢業生既懂技術應用，又懂技術服務，從而將科學技術更迅速有效地轉化為現實生產力。這也是高職學制改革的初衷之一。

要在兩年的時間內完成對技術人才的培養，這些技術人才應具備怎樣的素質規格呢？這是培養目標的關鍵所在。教育作為一種有意識的培養人的社會活動，不僅要向受教育者傳授知識，使其形成某種能力，更重要的是要培養受教育者良好的綜合素質。改革以后的短學制下所培養的技術型人才，在職業知識、職業技能和職業態度三維度之間的比重較之三年制的高職人才發生了一定的變化。高職院校更著重強調從事生產實踐所需的操作技能或分析、解決技術問題能力的培養，更加注重與工作崗位密切相關的能力與素質的培養，把發展學生的與崗位相關的職業能力及態度放在各項教育工作的首位。因此，職業技能在素質規格的三個組成維度中所占的比重增加了。

總之，二年制高職課程目標的設定應該面向整個職業，把增強學生的職業適應能力與應變能力作為課程目標的基本要素，即以職業能力分析為基礎，面向整個工作過程，把從業所需要的知識、技能、態度有機地整合在一起，把職業標準與能力要求轉化成課程目標，形成“基本素質—職業能力—崗位技能”三位一體的課程目標模式。在培養職業能力的同時，要特別強調培養關鍵能力與基本素質，使學生既掌握做事的本領，又學會做人的態度，既有迅速上崗的能力，又有面向職業生涯的可持續發展能力與創新創業能力。

辦學方向與辦學模式的變化

現行的三年制高職主要是實行以學歷教育為主的學校職業教育。二年制高職應在此基礎之上，吸取非學歷教育與職業技能培訓的長處，盡快樹立以技能培訓為主，學歷教育與非學歷教育相結合、職業教育與職業培訓相結合的辦學觀。要把二年制高職建設成為一個開放的教育培訓體系，就要實現學生的無障礙入學，為廣大學生提供接受高等教育的機會，并為學生提供他們所需的職業知識、職業技能和職業態度的教育與培訓。要實行學分制管理，學生為獲得相應學分或相應證書，可以自主選擇修習的專業，自定學習進度，考核合格以后學校給予相應的學分或證書。因此，二年制高職應密切注視社會經濟發展與職業發展動向，以就業為導向開展教育與培訓。與此同時，還要立足地區經濟發展與社會服務的需要，大力發展多樣化的成人教育、繼續教育和回歸教育，為建設真正意義上的學習型社會和實現個人的終身學習提供發展平臺。

目前，三年制高職大多實行“招生—教學—就業”辦學模式。學生在入學以后，一般用兩年半左右時間學習職業知識、技能、態度，最后半年實習、找工作。高職教育學制改為二年后，學生在校時間縮短了1/3，學習時間也隨之縮短。因此，要求高職院校在辦學模式上加以必要的改革，以保證學生充分的在校學習時間，確保學生在兩年內能掌握從事職業工作必要的知識、技能和態度。顯然，傳統的以教學為中心的“招生—教學—就業”辦學模式已不適應當前的形勢，亟需實行以就業為中心的“就業—招生—教學”辦學模式，如“訂單式”培養模式。如果采取“訂單式”培養模式且有較高的履約率，就會減少就業過程中的時間消耗，二年制學制下的高職學生在校學習的時間只比三年制減少半年，這樣就不會因學制改革給高職院校的教學與管理帶來過大的沖擊。但是，如果不能有效采取“訂單式”培養模式或者合同履約率較低的話，就業無著的學生就會提前半年找工作，那么二年制學制下的高職學生在校學習的時間就比三年制減少一年，對于技術含量相對較低的專業來說可能影響不大，但對專業性較強、技術含量較高的專業而言，可能會影響學生職業技能的培養與提高。

“訂單式”培養模式將學生的就業環節前移至招生階段，與招生過程合并進行，以“銷”定“產”，量出為入，可以減少學生就業過程中的時間消耗，確保學生在校學習時間不至于大幅度減少，也可以減少招生過程中的盲目性，提高就業率，確保充分就業，還可以拉近企業與高職院校的距離，提高企業參與職業教育的積極性。因此，這種以就業為導向的“訂單式”培養模式不失為兩年制高職的一種好的辦學模式。

課程的變化

課程始終是教育工作的核心，是連接宏觀培養目標、中觀辦學方向與微觀教育教學實踐的唯一途徑。因此，我國高職教育的學制改革最終要落實到課程的變化上。學制改革帶來的課程變化主要體現在課程內容的變化、課程模式的變化與課程實施的變化三個方面。

（一）課程內容的變化

高職教育的學制改變使學生在校學習的時間發生了變化，這就使得二年制高職不可能再簡單沿用三年制高職的課程內容，而需開發新的課程內容開展教育教學活動。我國傳統的三年制高職因為發展時間不長，經驗不足，缺乏自主開發職業課程內容的能力，因此，很多高職院校都是照搬普通高等教育的學科中心型的課程內容。這種課程過于強調知識體系的內在邏輯性與完整性，所占課時量大，很不適合高職教育強調職業能力培養的特點，尤其不適合二年制高職這樣一種短期的教育培訓體制。即使一些三年制高職院校嘗試進行了新的注重培養學生職業能力的課程內容的開發，也是針對三年制高職的，不適合二年制高職。因此，二年制高職自主開發新的課程內容勢在必行。

針對二年制高職學制短的特點，我們的任務是要開發最有效的課程內容，培養學生的職業技術與技能。在開發課程內容時不能再以學科為中心，而應以能力為中心。能力中心型的課程是以職業能力為基礎，將形成某項職業能力所需的知識、技能、態度等課程內容要素按職業能力本身的結構方式進行組織。職業能力及其結構方式是根據職業分析和工作任務分析得到的。可以采取工作任務分析和工作規范分析兩種課程開發模式進行課程內容的開發與組織。工作任務分析課程開發模式是按照工作任務的總體要求組織勝任該工作所必需的知識、技能與態度等。工作規范分析課程開發模式則是按照工作規范中每個操作步驟的具體要求組織和排列相應的知識、技能、態度等。通過這種模式開發出來的課程內容，更有利于培養學生頂崗作業的能力，與傳統的學科中心編制的課程內容是有很大區別的。

此外，在課程內容的選擇與組織上，現有三年制高職中的某些做法是值得借鑒的。譬如，一些高職院校實行“訂單式”培養模式，直接為合作企業培養高技能人才，學校可以直接將企業的產品說明書或生產、使用方法直接作為課程內容，這樣，學生畢業后馬上就能走上工作崗位。這種做法可以與工作任務分析、工作規范分析課程開發模式相結合，成為二年制高職課程內容組織的一種方式。

（二）課程模式的變化

高職教育學制改革以后，辦學方向逐漸由職業教育向職業教育與職業培訓并重的方向轉化，這就意味著高職課程模式應相應地由教育模式向培訓模式過渡。

我國高職院校一度廣泛采用的課程模式是以基礎課、專業基礎課、專業課為課程基本結構的單科分段式課程模式。這種課程模式是針對某一特定職業或工作崗位的需要，以學科為中心進行課程編制。課程注重學科體系的完整性，關注學科基礎理論，因此，單科分段式課程模式又稱“學科本位型”課程模式。這種課程模式對于學科知識體系的構建是有益的，但對于各學科知識在實際運用中的相互聯系則考慮不夠，學生靈活、綜合運用知識的能力不足，在工作崗位上解決實際問題的能力較差，易造成理論與實踐脫節；而在技能培訓方面，學生沒有形成完整的技能培訓體系，動手能力不強，導致畢業生就業前景暗淡，從客觀上制約了職業教育的發展，造成教育資源浪費，使高職教育失去了自身的特點，變成了本科的“壓縮型”。雖然許多學校嘗試著進行課程改革，比如采取“寬基礎、活模塊”課程模式等等，試圖革除單科分段式課程模式所帶來的弊病，但是，這種“學科本位型”課程模式目前依然對我國的高職教育具有較大的影響。

學制改革以后，就需要徹底改變這種課程模式，實行更符合二年制高職教育特點的課程模式。由于改革后的高職學制只有兩年，高職院校更多地要承擔為社會培養、培訓高技能人才的責任，因此，二年制高職必須以就業為導向，以培養職業能力為核心，通過工作任務分析與工作規范分析，開發出能夠勝任某工作崗位所需知識、技能、態度要求的課程模式。

（三）課程實施的變化

學制改革以后的高職教育，在課程實施方面也需做相應的調整，改變傳統的獨立追求自我完整、系統的學科式課程，向綜合式與整合式課程轉變，打破學科界限，按照工作崗位所需的職業素質要求，通過工作任務分析與工作規范分析，從職業知識、職業技能和職業態度三個維度重組、歸納，系統地形成新的綜合課程，并將這些課程設計成模塊。在課程實施過程中，只設定必修的基礎課，不定專業課，只定學分。學校根據學生的特點和興趣對學生進行個性化職業指導，幫助學生根據自己的特點和興趣選修不同的模塊，取得不同的學分，獲得不同的定向職業能力與專業知識。在這個過程中，既可以淡化專業的概念，又可以真正辦活專業，激活學生的學習積極性。

為突出二年制高職為社會培養一線技術人才的特點，在課程實施中處理好理論教學與實踐教學的關系至關重要。因為能否辦出高職特色，關鍵在于專業教學能否真正提高學生的實踐能力。在加強理論教學的同時，要強化學生實踐能力的培養，實現高職學生的“零距離”上崗，這也是社會對高職教育的期望。“零距離”上崗教育理念的核心就是重視學生的實踐，因此，二年制高職在高技能人才培養方面應加強職業針對性、操作性與實踐性教學，強化實踐教學各個環節對學生實踐能力的培養，提高實踐課時的比例（一般應占總課時的40%以上）。

高職教育是否適應社會與經濟發展的需要，其主要標志是能否適時、適量地培養出規格對路、質量上乘的技術人才。高職教育在學制改革以后要實現培養高級技術型人才的培養目標，需要在學制改革的同時實施配套改革，以確保預期目標的實現。在相應的配套改革中，作為實現培養目標手段的課程將承擔至關重要的角色。課程作為“學校或培訓機構為實現一定的培養目標而精心選擇的教育與訓練內容之范圍及其安排的總和”，③是學校或培訓機構有計劃、有目的地組織實施教育教學活動的載體，也是連接宏觀教育思想、觀念、管理體制與微觀教育教學實踐的唯一途徑。課程始終是教育工作的核心，教育領域中的一切改革最終都將影響或歸結到課程改革上。因此，我國高職教育的學制改革，最終也要通過課程改革來實現，而在課程改革中，課程模式的改革是關鍵，課程模式的選擇與建構是人才培養目標與規格最終得以實現的重要保障。

二年制高職教育無論是在培養目標方面，還是在辦學方向、辦學模式或課程方面，均具有與三年制高職教育不同的特點，因此必須構建符合二年制高職教育特點的辦學模式與課程體系。

注釋：

①劉春生，徐長發.職業教育學[M].北京：教育科學出版社，2002.

②徐國慶.國外兩年制高職課程特點及啟示[J].中國高教研究，2005，（2）.

③黃克孝，嚴雪怡.職教課程改革研究[M].北京：科學普及出版社，1997.

作者簡介：

袁玉娟（1977—），女，湖南新化人，常德職業技術學院教師，湖南師范大學職業教育學碩士，研究方向為職業教育原理、高職課程。