培養高職院校教師“雙師”素質的途徑

摘要：高職院校教師的知識、能力和素質結構，應與其他教育類型的師資有所區別，并應適應高職教育培養職業型、技術型、技能型人才的需要。因此，要分析高職院校教師“雙師”素質的概念與要求，從教師知識理論、教師專業化理論和職業教育學理論的角度探討培養教師“雙師”素質的多種途徑。

關鍵詞：高職院校；教師；“雙師”素質；專業發展；專業實踐

《國務院關于大力發展職業教育的決定》提出：“要建立職業教育教師到企業實踐制度?！?006年9月28日，教育部發出《關于建立中等職業學校教師到企業實踐制度的意見》，在中等職業教育層面率先實施了師資培養的制度創新。為了適應高職教育發展的需要，將中等職業學校教師到企業實踐的制度引入高職院校教師的在職培養勢在必行。本文擬從高職院校教師的素質要求入手，論述培養高職院校教師“雙師”素質的途徑與多種培養形式。

高職院校教師的素質要求

高職院校教師的知識、能力和素質結構，應區別于其他教育類型的師資并適應高職教育培養職業型、技術型、技能型人才的需要。這種認識，早已成為政府、社會和高職院校的共識。1990年，針對高職院校教師培養、選拔和評價中存在的重理論輕實踐、重知識輕技能的傾向，職教界提出了“雙師”素質教師的概念。

“雙師”素質的概念“雙師”素質，也被稱為“雙師型”、“雙證型”?！半p師型”教師是指既能講授理論課程，又能勝任實習指導的教師；“雙證型”教師是指同時具備教師專業技術職務與實際工作專業技術職務兩種任職資格證書的教師。但這兩種提法，不論哪種都不是十分妥當。高職院校教師沒有必要都成為“雙師型”，也沒有必要都成為“雙證型”。因此，“雙師”素質的提法得到了普遍的認同。“雙師”素質教師的內涵、特征和培養問題一直受到職教界的關注，幾度引起熱議。一般認為，高職院校教師的“雙師”素質是與普通高等教育和中等職業教育的教師比較而言的，主要體現在三個方面：（1）高職院校教師所掌握的知識面應更為寬廣，除了本專業所必需的理論知識和專業技術以外，還應該包括與職業及崗位相關的人文、經濟與科學知識。（2）高職院校教師的能力應更為過硬，除了教育教學能力和科技開發能力以外，還應該包括尖端技術和高新項目的實際操作能力。（3）作為一名高職院校教師，還必須具有較強的市場經濟觀念與行業的職業道德修養。對于教師在以上三個方面達到何種程度才能定性為具備“雙師”素質，則各有所見，眾說紛紜。

“雙師”素質的界定教育部《高職高專院校人才培養工作水平評估方案（試行）》作為規范性文件，界定了“雙師”素質教師的認定條件，其權威性不言而喻。但是，這個認定條件也存在不嚴謹的地方：（1）以講師作為“雙師”素質的必備條件，在內涵上與認定條件重疊。因為高職院校的教師應該具備認定條件的一些基本素質才能夠評聘為講師。（2）以列舉方式描述的職業資格證書、科技研究成果、企業工作經歷和校內實踐活動等四個認定條件，明顯地指向工科教師，難以涵蓋高職教育的所有學科門類。筆者認為，“雙師”素質的必備條件應該指擔任本專業教學工作的理論水平，是高職教育教師資格的準入條件，所以，不宜看職稱而應當看學歷或學位。認定條件是指勝任本專業教學工作的實際能力，體現為從事本專業實際工作的經歷、經驗、技能與資格，其培養任務是普通高等教育不能承擔的，只有在教師入職后由學校、企業和社會共同完成。

“雙師”素質的要求教師普遍具有“雙師”素質是高職教育的師資特色，也是提高人才培養水平的根本保障。教育部于2004年制定的《高職高專院校人才培養工作水平評估方案（試行）》要求合格院校專業基礎課和專業課教師中“雙師”素質教師的比例達到50%以上，優秀院校達到70%以上，已經初現了將“雙師”素質作為高職院校教師必備任職條件的端倪。然而，目前高職院校教師的專業實踐經歷、經驗與技能距離目標要求還存在很大的差距。北京高職教育教學質量檢查組對14所高職院校的調查統計資料表明：只有25.75%的教師獲得了職業資格證書，只有23.9%的教師曾經下廠實踐鍛煉。據遼寧省的統計，大學畢業直接擔任專業基礎課或專業課教學的教師占86.5%，而從企業調入的教師僅占7.4%。①經濟發達地區如此，經濟欠發達地區的差距則更加明顯。因此，在現階段，高職院校加速教師實踐能力的培養，建設一支具備“雙師”素質的教師隊伍顯得比提高學歷與職稱更為緊迫。

“雙師”素質要求的理論分析

對高職院校教師的“雙師”素質要求，除了從高職院校人才培養目標、途徑和方法等方面考慮以外，還應從教師知識理論、教師專業化理論和職業教育學理論三個方面加以分析。

教師知識理論1980年以來，“教師知識”一直是教育研究領域的熱門話題。學界的討論主要集中在教師知識中學科取向的“內容知識”與實踐取向的“默會知識”兩個方面。對教師內容知識的研究，影響最大的當推美國斯坦福大學教授蘇爾曼（Shulman），他提出了以學科知識、學科教學法知識和課程知識為主要內容的教師知識框架。對教師默會知識的研究，貢獻最大的是美國麻省理工學院教授舍恩（Schon），他領導的研究小組通過對校長和教師的研究，提出了“反思性實踐者”的概念并取代了過去“技術熟練者”的說法。此后的學者普遍認為，一個優秀的教師擁有的知識，具有實踐性、情境性、模糊性、個人性等特點，而且常常難以用語言表達，是屬于“只可意會，不可言傳”的知識。高職院校教師的知識結構理應具有“默會知識”的成分，而且應該占有很大的比重?！陡呗毟邔Ｔ盒Ｈ瞬排囵B工作水平評估方案（試行）》中提出的“雙師”素質的四個認定條件，就是試圖使默會知識具有可測量性與可評價性。

教師專業化理論1960年，世界教師專業組織會議提出教師專業化問題之后，教師專業化建設成了學界關注的一個焦點。我國教育學會于2002年歲末召開了以“21世紀教師：專業化建設”為主題的學術會議。與會專家、學者認為，教師專業化是“教師在整個專業生涯中，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身的從教素質，成為一個良好的教育工作者的專業成長過程”。對教師專業化的特點，有的學者特別強調了兩個方面：一是專業知識是教師專業化的基礎，二是專業技能是教師專業化的表現。②由此可見，教師的專業化發展是一個實踐——反思——再實踐——再反思的螺旋式上升的過程，實踐是提高教師專業化水平的路徑。一般的教師尚且如此，高職教育的人才培養目標、途徑和方法，更是要求教師具備更高層次的實踐知識，其核心就是本專業實際工作的實踐能力與實踐經驗，缺乏這種能力與經驗的教師，不可能培養出合格的應用型人才。

職業教育學理論從何清儒的專著《職業教育學》（1941）出版算起，我國的職業教育學研究已有67年的歷史，但研究進展十分緩慢，學科理論還不夠成熟。1990年以來，隨著職業教育的蓬勃發展，相關研究日趨活躍，在一些重要的理論與實踐的問題上取得了較為普遍的共識：（1）職業教育是一個獨立的教育類別，其人才培養目標、規格、途徑、方法以及人才評價標準都與普通教育有著本質區別。（2）職業教育是以能力培養為本位的教育，不要求學科體系的完整性，而是在知識“必需”、理論“夠用”的基礎上以能力培養為主線，突出職業崗位核心技能的生成。（3）職教課程是多元整合的應用課程，應突破學科課程邏輯結構的藩籬，趨向于以工作崗位需要為導向，多元整合以工作經驗與工作策略為主的過程性、應用性知識。從上述職業教育學理論與實踐研究的闡述可以看出，高職院校教師如果脫離職業工作情境，缺乏專業實踐經驗，課程開發與課堂教學就會成為無源之水、無本之木。

教師“雙師”素質的培養途徑

高職教育離不開教師實踐知識的支撐，高職院校教師只有實現理論知識與實踐知識的有機整合與雙向轉化，即具備“雙師”素質，才能勝任教學工作。借鑒中等職業學校教師到企業實踐的方法促進高職院校教師參加實踐活動，是培養、提高“雙師”素質的有效途徑。鑒于高職院校教師的實踐場所不能僅僅局限于企業，而且必須緊扣學科專業，因此，稱之為專業實踐較為妥當。對于高職院校教師開展專業實踐活動，教育行政主管部門與高職院校在制度建設和實踐方式上應該有比中職學校教師更高層次的設計?？偨Y近年來高職院校的經驗，教師的專業實踐主要有以下幾種形式。

兼職掛職鍛煉兼職，指不脫離本職另行兼任一個職務；掛職，指受組織委派保留原職另外擔任一個職務。高職院校選派教師到企業、行業或科研院所兼任或擔任與本專業相關的生產、建設、管理、服務及科研第一線的職務，是全面提高教師專業實踐能力的重要形式。澳大利亞有的TAFE學院規定，教師任職一定年限后，必須辭去教職，從事本專業實際工作若干年，然后回校任教，則可獲終生教職聘任。我國難以效仿澳大利亞式的教師專業實踐，我國現行的人事制度使校企之間缺失人才良性互動的機制，高職院校只能選擇兼職或掛職鍛煉作為教師專業實踐的形式。教師兼職或掛職，應選擇與本專業密切相關的生產現場的崗位，不能兼、掛脫離實際的二、三線職務，否則難以達到兼職、掛職鍛煉的目的。

研發應用技術應用技術是一個涵蓋面很廣的概念。作為教師專業實踐形式的研發工作，是指高職院校與企業、行業或科研院所合作，選派教師主持或參與生產、建設、管理、服務中的應用技術研究，先進技術推廣，科技攻關，技術改造以及新產品、新工藝的研發等課題?？蒲惺谴髮W的一項重要職能，高職院校的科研工作要找準自己的位置，適應社會的需要，立足于解決實際問題。面向產業的應用領域研究是校企之間的一個重要的利益結合點。在科研合作中，雙方的科技人才、科研條件可以互通、互補，最終達到互利之目的。高職院校投入一定的人、財、物力，為聯系緊密、互為依存的企業和行業提供技術服務，既是自身發展的需要，也是培養教師“雙師”素質的有效途徑。

開展社會實踐社會實踐的價值在于促進參與者的認知發展、技能形成與情感體驗，高職院校教師開展社會實踐活動也是專業實踐的一種形式。社會實踐的內容和方法很多，只要緊密聯系專業和課程開展活動，形式上可以不拘一格。例如，開展社會調查活動，既可以及時了解新技術、新工藝的應用，也可以追蹤科技動態，收集教學案例。開展科技下鄉、下廠活動，可以用各種形式服務社會，甚至還可以憑借自己的技術優勢，有償承擔一些諸如設備安裝、調試、大修以及市場調查、產品銷售等項目，使教師在實踐中培育自己的專業情感，鍛煉自己的動手能力。

此外，參加技術、技能培訓與職業資格考試，參與學校建設與實習、實訓工作等，也是對以上培養形式的有益補充。總之，高職院校應充分利用校內外各種資源、各種渠道，因地制宜、因時制宜，組織教師的專業實踐活動，形成教學與實踐相互交替、知識與技能相互促進的教師專業化發展機制。

注釋：

①郭德俠.高職院校師資建設存在的問題及改進意見[J].教育與職業，2005，（29）：18-20.

②連秀云.教師專業化建設：一個影響教育改革與發展的時代課題[J].中國教育學刊，2003，（2）：48-51.

作者簡介：

施旭東（1962—），男，云南大理人，云南國防工業職業技術學院副院長、政工師，研究方向為職業教育管理。

李異民（1960—），男，云南大理人，云南國防工業職業技術學院院長助理、工程師，研究方向為技能培訓。

（本欄責任編輯：王恒）