高校德育主導性與多樣性發展的失衡與成因

摘要：堅持高校德育主導性與多樣性的統一是德育方向性與豐富性的保證。高校德育存在一元主導與多樣發展失衡的多種表現，這些表現有社會客觀影響與高校自身的原因，其實質是對理論聯系實際原則的背離。要有效解決德育脫離實際的狀況，最根本的是要確立面向社會、面向世界與面向未來的教育觀念，進行時代內容、理論內容、環境內容整合，提高德育的影響力。

關鍵詞：高校德育； 主導； 多樣； 失衡； 成因

中圖分類號： G410 文獻標識碼：Ａ文章編號：１６７２－９７４９（２００8）０1－０００１－０５

德育主導，亦稱之為德育一元主導，就是德育堅持馬克思主義指導和社會主義意識形態主導，以及堅持對業務活動的先導，保證德育的方向性與先進性；德育多樣，亦稱之為德育多樣發展，就是德育繼承民族優秀文化傳統和借鑒國外有益文化成果，以及吸收相關學科研究成果，保證德育的豐富性與生動性。

改革開放以來，我國高校德育的總體發展狀態，已經呈現出主導性與多樣性發展相結合的和諧格局，同時也存在著各種失衡現象。這些失衡現象雖然是局部的、少量的，但對學生不僅產生不良影響，而且對德育形象損害頗大，因而要予以克服和糾正，促進德育與時俱進和更好發揮育人作用。

一、高校德育一元主導與多樣發展失衡的表現

高校德育一元主導與多樣發展失衡的主要表現是主導性與多樣性的分割性、片面性與矛盾性。

1．德育一元主導的片面性表現

德育一元主導的片面性，是指在德育過程中，德育工作者所傳授、講解的內容是主導性的，但對主導性內容的講解、運用，離開了社會實際的多樣性而陷于片面性。這種片面性的主要表現是：

（１）概念化即教學中只注重概念的知識傳授、抽象闡述，忽視概念與現實生活的聯系與運用，這種教學往往使德育成為一種知識記憶和應付考試的活動而缺乏價值認同與思想形成的作用。

（２）教條化即教學中只注重理論觀點的系統介紹、邏輯推演，忽視理論在社會與個體實踐活動中的指導作用與價值，這種教學常常使德育陷于空泛而缺乏感召力。

（３）書本化即教學中只注重從書本體系出發、照本宣科，忽視從社會實際和學生實際需要出發開展教學，這種教學容易導致學校教育與社會實際生活脫節而使德育效果不大。

德育的概念化、教條化、書本化，雖然表現形式有所不同，但其實質都是脫離實際，即脫離社會及其發展實際，脫離學生的實際需要與實際生活，也就是脫離多樣性。因為不管是社會實際還是學生的實際需要與實際生活，都是具體而多樣的，而概念、理論、書本則是抽象而統一的。德育只重視主導性內容而忽視多樣性實際的傾向，是一種文本德育觀，即以書為本、從理論出發的德育觀。這種德育觀只知備課，忽視“備人”；只講抽象理論，忽視生活實際；只重文本邏輯性，忽視學生需要，概括起來就是只重書本，不重人本。

改革開放以來，在解放思想、實事求是思想路線指導下，對教條主義、形式主義、本本主義雖然進行了批判并有很大的克服，但是德育脫離現代社會發展和學生學習、生活實際的現象依然存在。諸如，滿足學生在競爭、信息、網絡等新的領域發展的主導理論運用缺乏；德育與智育分離的“兩張皮”狀況還沒有很好解決；一些教育工作者、領導者在市場競爭中為了自身現實利益和提升職級而簡單應付教育的傾向比較明顯；傳統、單一的德育方法與人們的多樣化需求和個性化發展產生矛盾，等等。這些現象的實質仍然是主導理論與多樣實際的脫節，是忽視學生的實際需要與發展的教育傾向。學生在這種針對性不強的教育傾向中，往往難以感受到教育的價值而產生質疑與疏離，使教育有效性下降，這是當前德育不容忽視的問題。

2．德育多樣化發展的片面性表現

德育多樣化發展的片面性，是指在德育過程中，德育工作者在進行多樣化內容、方式教育的過程中，離開了德育的主導理論而陷于片面性。這種片面性主要表現是：

（１）西化傾向德育的西化傾向，主要通過兩個相互關聯的方面表現出來，一方面，是以歷史虛無主義態度，否定我國德育主導思想、民族文化和革命傳統的科學性與價值性，即否定馬克思主義、中國化馬克思主義的指導，背離社會主義意識形態與民族主流文化。這種傾向，常常打著反對僵化、追求創新，沖破傳統、崇尚現代的旗號，或以自己的主觀想象來設計歷史發展，或以適用西方的理論來推斷中國的實際，這樣容易引起一些缺乏社會生活經驗學生的共鳴，導致德育不僅沒有正面、積極的效果，而且具有負面、消極作用。另一方面，是以無分析、鑒別的態度，向學生推薦、肯定、贊賞體現西方政治觀、價值觀、人生觀的著作、流派、理論，沖擊德育主導思想。這種傾向，或以發達國家現實強大為依據反證其文化的合理性，或不顧我國與發達國家的具體國情、發展歷史而盲目贊賞西方的繁榮，這樣，容易誘導一些學生仰慕西方文化。

（２）邊緣化傾向德育的邊緣化傾向主要有兩種表現。第一種表現是有些高校在看待和處理德、智、體、美等諸教育的關系上，存在著重視智育忽視德育的現象，德育為先、德育首位得不到落實，德育主導作用難以發揮。這種忽視德育應有地位與發揮德育應有作用的狀況，是德育邊緣化傾向。德育邊緣化在一些高校的具體表現，諸如學校黨政不直接領導思想政治理論課教學，把該項教學作為一般課程教學置于學校二級單位管理；擠壓思想政治理論課教學時間；大學生思想政治教育的條件不及業務教學，甚至應有條件難以滿足；思想政治教育隊伍編制少、工作壓力大；思想政治教育的學科建設、課程建設、隊伍建設得不到應有重視等等。這種德育邊緣化現象，如果得不到糾正，長此以往，不僅造成學校德育效果衰退，而且學生的智育也會因缺乏動力而顯得疲軟。德育邊緣化的第二種表現發生在德育系統內部。在高校，德育是一個多內容、多途徑、多方式的教育系統，按教育內容劃分有思想教育、政治教育、道德教育和心理健康教育等；按途徑劃分有理論教育、實踐教育、教書育人、管理教育等；按目標劃分有世界觀教育、人生觀教育、價值觀教育、職業觀教育等；按教育主次劃分有主旋律教育、一般性教育。主旋律教育包括愛國主義教育、集體主義教育與社會主義教育，其教育的主要內容是馬克思主義和中國化馬克思主義理論，是思想、政治、道德內容的綜合，其教育的目的是幫助學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。因而，主旋律教育是在德育系統居于主導地位、起著主導作用的教育。德育系統除了主旋律教育之外，還有公民教育、人文教育、心理健康教育、就業教育等，有些高校還根據社會發展與學生成長的需要，開設了生命教育、生態教育、挫折教育、環境倫理教育等。總之，教育的目標、內容、途徑、方式是多樣的，是相互聯系的一個系統。

在系統實施各項教育的過程中，有些高校領導和有些德育工作者，存在重視一般性教育，忽視主旋律教育的傾向，如有的教育者主張大學生德育的重點是公民教育而不是系統的馬克思主義理論教育，把教育目標定位在遵守公共道德與法制規范、明確公民權利與義務上；有的教育者借口思想政治理論教育效果不好而試圖以多樣化的人文知識教育彌補；有的把學生的思想問題、認識問題甚至實際問題都歸到心理范疇，認為心理教育和心理咨詢可以替代思想政治教育；還有的過分關注學生的就業、休閑等實際活動，忽視德育主渠道而重視眼前利益等等。應當肯定，兼顧、重視多樣化教育本來是無可厚非的，但如果是在忽視主旋律教育的情況下，片面強調某些只具有具體性或眼前性的教育，就是在德育上避重就輕、舍本逐末，使德育邊緣化。

高校德育，就其系統內容而言，實際上是社會主義意識形態教育。社會主義意識形態是由哲學、政治、法制、道德、經濟、文藝等思想構成的思想體系。在這個體系中，馬克思主義哲學思想處于核心地位，關系到學生世界觀的形成；社會主義政治、法律思想處于主導地位，關系到學生理想信念和愛國主義精神的形成；社會主義道德處于基礎地位，關系到學生良好習慣的養成。因此，社會主義意識形態的結構以及學生成長的需要，決定了各種德育活動的主次地位。德育活動的主次顛倒，既不符合社會發展要求，也不能滿足學生成長的需要。

（３）形式化傾向德育的形式化傾向也主要是兩種表現。第一種表現是德育過程形式化，即有些德育工作者沒有按照規定的德育目標、德育大綱、德育內容進行教育，而是德育工作者或根據有些學生獵奇、好玩的需要，或按照自己的興趣，講授與德育無關或關系不大的故事、趣聞、傳說，甚至牢騷、怪話。這種以專門時間、課程進行的德育，成為表面化的、形式化的德育，沒有實現德育的目標，是德育資源的浪費，是不負責任的德育行為。德育形式化的第二種表現是德育方式形式化，即有些德育工作者或忽視德育內容講解而過分追求德育方式，或忽視理性思考而過多進行感官刺激，或疏離經典理論的教育而過重于日常經驗。如有些德育工作者對德育課件產生依賴，課件收集的資料以及采用的視、聽方式雖然豐富多彩，學生的視、聽感官充分發揮作用，但從理論上講深講透，從邏輯上增強說服力，啟發學生思考與內化不夠，因而看完、聽完之后，認識上深化不多，思想上留存甚少。這種德育形式化，實際上是德育的感覺化。信息技術、文化方式需要而且可以在德育上運用，但過多依賴這種方式，忽視理論論證、說服、思考，缺少師生情感交流，就會使德育陷于知識性與膚淺性而流于形式。

二、高校德育一元主導與多樣發展失衡的原因分析

高校德育一元主導與多樣發展失衡的原因是多方面的，除了上面分析的認識原因之外，主要有現實的客觀原因與高校教育傳統的影響。

1．社會的客觀影響

我國自改革開放以來，經濟社會快速、持續發展，實現了由計劃經濟體制向社會主義市場經濟體制的轉型；科學技術發展推進了社會信息化；對外開放的擴大加快了多元文化的交匯與激蕩。這些社會的新因素、新變化，向高校德育提出了不少新難題。當德育工作者難以認識和解決這些難題時，就會發生德育一元主導與多樣發展失衡的現象。

（１）市場競爭條件下的功利化傾向影響德育主導作用發揮市場經濟遵循價值規律，強調社會主體與個體的自主性與競爭性，對經濟和社會發展具有強大推動力。我國經濟社會能夠堅持快速、持續發展，很重要的原因就是改革了計劃經濟體制，建立了市場經濟體制。同時，我們應當看到，在市場競爭條件下，一些社會主體與個體，往往充分使用自主權，強化自身利益的決策、維護與獲取，導致功利化傾向，有的甚至突破法制、道德規范，滋生“金錢至上”、享樂主義、極端個人主義思想，淡化國家利益、整體利益、全局利益和長遠利益。這種重物質輕精神、重科技輕道德的價值取向，不僅從社會層面廣泛影響高校學生對思想、政治、道德的價值認同，使高校德育效果受到沖擊，而且競爭在高校的展開也使德育出現功利化傾向。

德育的功利化傾向，是指高校德育存在片面強調外在工具價值（即維護穩定與秩序的價值），忽視內在本體價值（即育人、育德價值）、強調德育眼前價值（即以當下不出問題為目的），忽視長遠價值（即理想信念的形成）的傾向。一些領導者和德育工作者，在這種價值觀指導下，追求德育即時的、顯性的功效，忽視德育的長期效應。在德育內容上，往往輕理論教育重應用教育；輕信仰教育重規范教育；輕理性教育重感性教育。在德育方法上，常常輕理性思考的深化，重感性認識的滿足；輕理論價值判斷與選擇方式，重實際運用的具體操作。這種功利化傾向的德育，形象地講是一種“消防式德育”、“應付式德育”。這種德育有其一定合理性與作用，但如果僅僅滿足這種作用，德育就會陷于事務性、經驗性與相對性，而忽視理想信念教育和主旋律教育。

（２）網絡和社會信息化的影響國際互聯網的普及在給高校德育提供機遇和有利條件的同時，也帶來挑戰。網絡信息海量、良莠混雜，對于處在成長過程中，世界觀、人生觀和價值觀尚不成熟的大學生來說，造成了信息選擇、價值取向的迷茫困惑。美國和一些西方發達國家把網絡作為他們政治、文化“殖民擴張”的工具，宣傳西方政治制度的合理性，攻擊我國缺乏“人權”和“民主”，以具有誘惑力和娛樂性的商業文化擠壓、排斥我國的民族文化，淡化了一些學生的國家觀念、民族意識，沖擊著德育的主導思想，從而給德育的“西化”傾向、邊緣化傾向提供可能。同時，網絡和信息化要求高校德育適應形勢的變化，進行正確的引導，發揮主導德育的正面影響。但是，在互聯網技術不斷發展、網絡信息不斷聚集和更新的情況下，高校德育存在著與社會信息化發展不相適應的地方。學生在形式上、內容上自發受網絡影響廣泛而多樣，而一些高校的德育工作者難以運用網絡平臺對學生進行有效的引導和幫助，因而網絡在一些高校還是德育的一個“盲區”，在德育的主導作用不能影響網絡領域的情況下，價值取向的自發性、多樣化就會發生。

調查顯示，網絡上意識形態的交匯、滲透，對大學生的價值取向和理想信念的形成有直接影響，如有些大學生對負面的、批評的報道比對正面的報道更感興趣；對西方時尚、流行的文化比對民族、傳統的文化更熱衷；網絡誘惑信息、成癮活動對青年學生更有吸引力。少數學生沉迷于虛擬空間，不僅荒廢學業，而且造成了對現實生活、現實人際交往的冷漠與隔閡。網絡中信息碎片化、信息垃圾的影響，特別是色情、暴力、荒誕內容，以形象、具體的方式刺激學生感官，使一些學生形成了滿足感官刺激的習慣而不愿意理性思考，從而造成了一些學生疏離經典、在思維上接受德育主導思想的困難。而網絡德育作為一種新形態德育出現之后，還正在研究和探索之中，難以提供有效的理論指導與方法運用，如內容上信息化、形象化程度不夠，形式上沒有突破單向灌輸模式，只是將“人灌”改成了“網灌”，缺乏多向互動機制。因而，網絡德育的滯后，實際上是德育主導作用的不及。這種不及與滯后，就成為德育“西化”、邊緣化、形式化的重要原因。

（３）對外開放與多元文化的影響當今世界，跨國界、跨地域的文化交流日益擴大，各種文化相互影響，相互激蕩。在順應這一時代潮流的同時，要清醒看到發展中國家面臨著發達國家的文化滲透。這種影響與滲透，在理論層面，西方的各種哲學社會科學理論、思潮的涌入，蘊涵著西方的價值觀；在大眾文化層面，通過電影、電視、廣播、國際互聯網、書籍、刊物等，形象傳播西方的價值觀。這些影響，既是廣泛的，也是持久的。我國既不能因為有這些影響而重新封閉，也不能忽視這些影響而視而不見。個別教師和有的學生，在對外開放與多元文化條件下，一時受西方某些理論、思潮的影響在所難免，但關鍵是要正視這種影響并認真進行引導。因為大學生的世界觀、人生觀和價值觀正處在形成與鞏固之中，具有可塑性，德育的引導顯得尤為重要。然而，德育面向多元文化進行主導性引導，這是改革開放過程中的新課題。在過去相對封閉的歷史條件下，人們在認識上的定式是：經濟是基礎、政治是主導、軍事是保障，文化作為社會的重要組成部分，并沒有引起足夠的重視，人們對其性質、功能、方式的認識比較生疏與模糊，乃至對文化建設的地位缺乏應有認識。當經濟全球化浪潮猛烈沖擊，西方文化大量涌入，對青年學生產生廣泛影響的時候，高校德育顯得不適應：一是沒有很快認識到，在對外開放的歷史條件下，文化安全直接關系到國家安全；二是缺乏運用文化方式對學生進行引導的能力。這樣，離開德育主導作用的多樣化狀況，多是在文化層面展開的。社會文化建設的滯后，德育在文化領域主導作用的欠缺，使一些學生在消費外來文化時，缺乏選擇性與安全意識。為此，高校德育必須站在維護中華民族文化與社會主義意識形態安全的高度，以對學生全面發展負責的態度，對學生的文化生活進行引導，要旗幟鮮明地反對否定和淡化意識形態、懷疑中華民族文化生命力與競爭力、主張文化西方化、趨同化傾向。

2．高校教育及其改革的影響

高校德育是高校教育的組成部分，既受社會的廣泛影響，也受高校教育傳統與改革發展的直接制約。

（１）脫離實際的教育觀念與方式在德育中的影響仍然存在改革開放前，我國高等教育是在社會相對封閉、實行計劃經濟體制背景下興辦的，小農經濟對高等教育的影響深遠，因而高校向外與世界、社會聯系較少，在內的德育、智育、體育與美育的結合與滲透程度不高。在改革開放過程中，傳統教育狀況雖有很大改變，但其長期積淀的影響也不可能很快消失。當高校和廣大學生以很快的步伐邁向開放環境，進入信息社會，開展多樣化活動，需要理論指導和價值導向時，難免有些德育工作者因缺乏對實際的認識與把握，難以從理論與實際相結合的高度，解釋和解決學生所面臨的困惑，只能就理論講理論，就書本教書本。

（２）單一的教育觀念與方式在德育中的影響仍然存在在改革開放過程中，實踐領域、實際生活的發展是多樣的、迅速的，脫離實際的教育是教育單一化的重要表現，這種單一化除前面所作分析外，還表現在高校內部各種教育的關系上，其中德育與智育的分離，德育系統各項教育孤立進行，是高校教育單一化的突出表現。高校教育的單一化而不是綜合化、分散化而不是系統化，必定導致教育層次不清、教育結構不良、教育功能不好。高校教育，本是相互配合、共同實現培養目標的一個系統，其中德育在這個系統中居于“為先”、“為首”地位，是主導；專業教育、體育具有“主干”地位，是基礎；其他教育處于“輔助”地位，是補充。在德育系統中，理想信念教育是核心，愛國主義教育是重點，思想道德建設是基礎，其他教育是補充。高校領導與所有教育工作者，都應按照統一培養目標，既分工又配合地實施各項教育，形成教育合力。但是，一些高校隨著自主性與競爭性的增強，反而強化了分離性，如各自強調自己的重要而爭要學校資源；各自制定教育規則強化自身地位；各自開展檢查、評估、獎懲形成強化機制等，形成了“頭痛醫頭、腳痛醫腳”的教育運行格局。在這種情況下，由于智育、體育具有現實顯示度，即可以通過一定的指標、數量、形式表現出來，在相互比較和相互競爭中，具有價值優勢；而德育因其效果的潛在性與長效性，難以顯示和比較，其價值容易被忽視。于是，一些高校便發生了重智育、輕德育的傾向，德育“為先”、“為首”的主導地位與作用，成了空話，德育實際上邊緣化了。德育與智育分離的實質，是一些德育工作者和智育工作者，都只孤立強調自己所從事教育的目的性與重要性，而忽視統一的培養目標和自己所從事教育的對象性與條件性。德育忽視統一培養目標，不把智育作為發揮作用的對象和價值實現的基礎，德育在事實上失去了“為先”、“為首”的主導地位與作用；智育忽視統一培養目標，不以德育所提供的導向、規范為價值取向和精神支持，智育就失去正確發展目標與動力源泉。這在理論上、認識上本來是很清楚的問題，但在實際教育中卻發生矛盾，其歷史根源是高校教育受封閉、小農經濟、傳統分工的影響深，開放性不夠，社會化、綜合化程度不高。因此，要克服這種教育的單一性與分散性，只能加快改革步伐，轉變傳統教育觀念，推進高等教育的現代化進程。

三、高校德育一元主導與多樣發展失衡的實質和解決對策

應當看到，高校德育在目標、內容、要求和活動方式等方面既要堅持一元主導，又要堅持多樣發展，這在高校并無多少人持有疑義。但如何理解這“既”與“又”的關系呢？如果把一元主導和多樣發展理解為兩個獨立的“實體”，認為它們可以單獨存在、單獨發揮作用，或者說，高校教育的某些教學課程、活動、環節堅持一元主導，而另一些教學課程、活動、環節推進多樣發展，那就犯了形而上學的錯誤。

事實上，一元主導和多樣發展是高校教育的一體兩面，是不可分割的統一體，兩者既有區別，又相互制約、相互依存、相互滲透、相互貫通，不存在沒有多樣發展的主導性，也不存在沒有主導的多樣發展。一元主導需要多樣發展，離開了多樣發展，一元主導就會失去“主導”的對象、背景和意義，就會變成空洞的說教；同樣，多樣發展需要一元主導，離開了一元主導，多樣發展就會失去規范、選擇和價值取向，走向混亂和歧路，最終必定導致紛繁雜亂而整體無序的狀態。在進行主導內容教育時，要以多樣化教育為基礎；在進行多樣化教育時，要以主導內容為指導，兩者不能分離。高校所強調的教書育人，實際上體現了主導性與多樣性的統一，即教書的內容是多樣的，而育人的方向與規范是主導的。

一元主導和多樣發展脫節，即理論脫離實際的教條主義、形式主義在黨的歷史上和過去德育中曾多次出現，它既窒息馬克思主義理論的生命力，又導致實踐發展的模式化，從而使人思想僵化保守，給我國革命和建設曾多次造成重大危害。如“文化大革命”中，德育目標一律化、德育內容單一化、德育方法簡單化的狀況，使人與社會多樣發展因主導內容的偏頗和主導機制的扭曲而受到桎梏和壓抑。又如在“八九風波”資產階級自由化泛濫期間，社會主義意識形態雖然也起著主導作用，但因主導的力度不夠、實效性不強而使多樣性沖突起來。“文化大革命”和“八九風波”兩者的一個共同點是，高校德育一元主導和多樣發展在統一體中的地位和作用發生了畸變，出現了“和而不諧”的失衡狀態，前者是“主導過度”、“多樣不及”，后者則是“主導不及”、“多樣過度”，兩種截然不同的表現，造成了相同的不良后果，就是一元主導的削弱和多樣化發展的抑制。

主導性與多樣性脫節的實質，是對理論聯系實際原則的背離。德育是塑造學生思想品德的活動，而個體思想品德結構包括認知、情感、意志、行為等因素，學生思想品德的形成與發展是這些因素綜合作用的結果。因此，德育應該是由“知道”到“悟道”再到“體道”的過程，這一過程實質上是德育對象自身的心理建構過程。然而，德育由于受智育和主知主義教育傾向的影響，一些德育工作者和學生，把德育等同于德育知識的學習、記憶與儲存，過分注重知識的傳播而忽視思考，過分注重理論的闡述而忽視內化，致使德育的情感、意志、行為淡漠，形成了德育的工具化傾向。德育的工具化傾向，就是把德育理論、德育知識主要作為工具而不是主要作為取向、主要作為外在施加而不是主要作為內在需要的傾向。因此，具有這種傾向的德育，一般只注重知識認知，忽視價值認同、思想內化與行為外化。這樣，理性思考、聯系實際似乎顯得多余，這就勢必導致理論主導性與實際多樣性的分離。

要有效解決德育脫離實際的狀況，最根本的是要根據經濟全球化、開放環境、信息社會、多樣實踐的客觀要求，改變德育僅限于理論、書本、課堂的傳統習慣，確立面向社會、面向世界與面向未來的教育觀念，以時代內容、理論內容、環境內容相結合的高度，整合德育資源，提高德育的影響力。

參考文獻

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［責任編輯：楊淑珍］