“育人為本”、“知行統一”的哲學意蘊

摘要：“育人為本”和“知行統一”，是胡錦濤總書記在全國加強和改進大學生思想政治教育會議上的講話以及《中共中央、國務院關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》中明確提出的要求，有著鮮明的時代特征。本文以馬克思主義教育思想為指導，分別論述了“育人為本”和“知行統一”的哲學意蘊，闡明了兩者的關系，這對于進一步加強大學生思想政治教育工作和辦好社會主義高等教育有著重要的理論和實際價值。

關鍵詞：育人為本； 知行統一； 哲學意蘊

中圖分類號： G641 文獻標識碼：Ａ文章編號：１６７２－９７４９（２００8）０1－０００８－０３

胡錦濤總書記在全國加強和改進大學生思想政治教育會議上明確提出：“學校教育，育人為本”。也就是說不管社會如何發展，也無論高等學校的職能如何擴展，育人始終是學校最基本、最重要的職能。與此密切關聯的是在《中共中央、國務院關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》中，也明確提出：“堅持知行統一”。“育人為本”，表明了學校亙古不變的最根本的職責；“知行統一”，是辯證唯物主義認識論范疇重要的命題，反映了社會主義教育的根本要求。“育人為本”、“知行統一”，這八個字是社會主義教育的職責、目的和要求的具體表征，是人們對“辦一個什么樣的大學，怎樣辦好大學”，“培養什么樣的人，怎樣培養人”等涉及大學本質屬性的重大問題的理性認識和主觀要求，從理論形態上講它將成為高校辦學的基本理念。“育人為本”、“知行統一”，此提法在中國教育史上并不鮮見，然而，在國內外政治、經濟、文化發生深刻變化的態勢下，它有著鮮明的時代特征；在當前教育界存在著一定的浮躁和拜金思想以及理論與實踐經常脫離、知與行往往相悖的狀況下，它更有著很強的針對性。為此，分析它其中蘊涵的哲學思想，對于深刻理解它的現實意義有著重要的理論和實際價值。

一、“育人為本”內含的哲學思想

“育人為本”鮮明、直接地揭示了作為教育載體的學校以培養人為根本。從哲學層次分析，它涉及了教育本質論、教育價值論和教育目的論。

從教育本質論分析，中外思想家、教育家對教育的界定可謂百說陳雜，然而無外乎教育的社會功能和教育的個體功能兩大方面，體現了教育社會本位論和個體本位論。在我國《四書》之首《大學》開篇則開宗明義地指出：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”。《孟子·盡心上》指出：“得天下英才而教育之，三樂也”。古希臘教育家柏拉圖在《理想國》中明確指出，教育以培養統治者和衛士為目的。亞里士多德在他的《政治論》中也教育公民：使他們的生活適合政府的形式。新型資產階級的思想家和教育家，從抽象的人性出發，強調教育與人的發展關系。捷克教育家夸美紐斯提出：“教育在發展健全的個人”［1］。瑞士教育家裴斯泰洛齊提出：“教育在使人各項能力得到自然的進步與均衡的發展”［2］。當前，我國在教育的本質上也多有爭論，但仍未脫離教育與社會的發展關系與教育與人的發展關系兩大功能。

既然教育有兩大功能，那么，如何認識“育人為本”的辦學理念呢？歷史唯物主義告訴我們“育人為本”恰恰是教育的本質屬性的一種體現。

首先，教育的社會功能所體現出來對于社會政治、經濟、文化的促進與推動最終是靠具體的社會的人來實現的。在社會與人之間，對立統一規律揭示了人與社會的既對立又統一的關系，這種關系推衍開來反映出人是社會的人，社會是人的社會。社會是人的社會表明了社會的存在是以人為標志的，在社會的結構成分中，既有人的要素又有物的要素，而人則是制造、使用和改造物的要素的主題。另外，社會的運動和發展雖然不以人的意志為轉移，有其內在的客觀規律，但是，這些規律恰恰是通過人的有意識的活動來實現的，而學校正是承擔了有意識的人的培養。由此可見，教育的社會功能是靠人的功能來實現的，因而“育人為本”是符合辯證唯物主義和歷史唯物主義的。

其次，當代大學根據社會的發展和時代的特征，提出了人才培養、科學研究、服務社會的三大職能，體現了學校在人才培養的同時，將科研項目轉化為生產力，直接服務于社會。三項職能的提出并不排斥“育人為本”，“本”是指根本，是事務中最重要的。馬克思主義矛盾分析法告訴我們，在事務的發展過程中，存在自始至終的矛盾運動，在諸多矛盾中有一根本矛盾亦稱基本矛盾，它是規定事務的根本性質和發展過程的本質的矛盾，通常起著主導的作用。高校現有的三大職能，本身是高校適應時代要求而運作的發展過程，在其過程中存在著諸多矛盾，而人才培養在三項職能中無疑是最重要的，在所有矛盾運動中起著主導作用，為高等學校之根本。誠然，這三大職能之間形成了相互關聯的邏輯鏈條，搞好科學研究與社會服務無疑是對育人為本的有力支撐，但是，這三個職能本身又有各自質的規定性，三者之間是無法互相代替的。現在有些學校比較多的精力花費在科研和科技成果轉化上，在教書育人上有所荒疏，從而影響了教育教學質量，這種傾向應引起注意。

就“教育”一詞的字義來講，按《說文解字》一書的釋義：“教，上所施，下所效也；育，養子使作善也”。在西方，教育一詞源出于拉丁語Educare，含有“引導”之意，即教育以引導的方法促使受教育者身心得到發展。

綜上所述，“育人為本”體現了教育的本質屬性，為學校職能之根本。

從教育價值論來分析，教育的價值主要體現在對社會需求的滿足和對個體發展的滿足上，這兩者有著密不可分的聯系，其聯系是人的發展離不開社會，社會的需求又要通過人的發展才能體現出來，社會的價值是靠人的價值的外化來實現的。教育就起著將符合歷史進步要求的社會價值內化為個體自身的價值，又把個體自身發展的要求和成果外化為社會價值的作用，這說明教育的價值最終要落在人的培養上。因此，“育人為本”也是教育價值論的直接體現。

從教育目的論分析，如果教育本質問題要回答教育是什么的問題，那么，教育的目的問題要回答教育是干什么的問題。對此，無論中國古代教育目的在于“使人為善”、“化民成俗”也好，還是西方如英國哲學家洛克所說：“教育的目的在完成健全精神與健全身體”［3］也好，總體上講，教育的目的落在培養人上。從存在決定意識出發，不同的社會形態教育的目的是不一樣的，尤其在階級社會里，不同的階級有著不同的教育目的。馬克思主義全面發展的教育學說，為我們制定社會主義教育目的提供了理論基礎。社會主義的教育目的反映了社會主義的生產關系，其內容集中體現在黨和國家的教育方針上，即：“堅持教育為社會主義現代化建設服務，為人民服務，與生產勞動和社會實踐相結合，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”，黨和國家的教育方針最終也落在人的培養上，由此可見，“育人為本”是教育的最主要、最根本的目的。

“育人為本”的內涵主要體現在三個方面：一是首先樹立以人為本的新的價值觀念。以人為本是馬克思主義在思想史上的革命性變革，馬克思主義堅持唯物史觀的立場和方法，從人的現實性、社會性和實踐性出發，闡明了對人價值的尊重、生存需要的關懷以及人的全面發展。“育人為本”所體現的以人為本的內涵，主要表現形態為：尊重師生的價值，保持和學生在人格上的平等，發揮學生的主體作用，引導學生全面發展；二是明確育人指向性，即向哪個方向育人。社會主義的本質屬性決定了我們的育人方向是培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。這是由國家的教育方針所決定的總的培養目標，落實到各個學校又會結合各自的人才培養定位、專業特色以及服務領域制定出相應的具體培養目標。沒有總的目標，制定具體目標就沒有方向性，沒有具體的目標，總體目標就會落空；三是育人格局的整體性原則，即學校的主體均以培養人為根本旨趣，圍繞“育人為本”加強建設，使學校形成整體性育人機制。

二、“知行統一”內含的哲學思想

知行關系從其哲學基礎來看是一個認識論問題。在哲學史上有兩種錯誤傾向：一是將“知”與“行”混為一談，從而把實踐當作主體的一種意識活動。中國明代的思想家王陽明提出“知行合一”說，即是主張“知是行的主意，行是知的功夫”（《傳習錄》上），認為“行”就等于“知”，“知”就等于“行”，“一念發動出，便是行了”（《傳習錄》下），混淆了知與行各自質的規定性。西方不少唯意志論、反理性主義者都認為主體的情感、意志與所謂行動實踐是直接同一的；二是將“知”與“行”完全割裂開，沒有把知與行看作是認識與實踐辯證的發展過程。馬克思主義認識論提出知與行是一個辯證的對立統一的關系。毛澤東在《實踐論》中深刻而具體地闡明了知與行、實踐與認識的辯證關系。他指出：“從感性認識發展到理性認識，又從理性認識而能動地指導革命實踐、改造主觀世界和客觀世界。實踐、認識、再實踐、再認識，這種形式，循環往復以至無窮，而實踐和認識之每一循環的內容，都比較地進到了高一級的程度。這就是辯證唯物論的全部認識論，這就是辯證唯物論的知行統一觀”［4］。

“知行統一”的辦學理念有很強的針對性。當前，從教師到學生，從思想品德行為表現到專業知識技能的掌握，都有知行脫離的現象。不少學生在思想品德方面，理論認知和行為表現完全不一樣。另外，大學生動手能力低下、創新意識不強是較普遍的問題，因此，在中央文件里強調“知行統一”針對性是很強的。

“知行統一”的基本內涵作為學校來講，主要是將對黨和國家的教育方針的認知以及學校辦學指導思想的認知落實到教育教學的行動中。為此，就要做到理論聯系實際，加大對學生創新精神和實踐能力的培養。要構建創新的課程體系，充實實踐教學內容，形成師生互動的教學方法，同時建立有利于學生創新和實踐能力提高的教育教學管理制度和運行機制，為學生做到“知行統一”，營造優化的外部環境。

“知行統一”落實到人的身上，從層次上分，可分為教工和學生兩個層面；從內容上分，可分為做人和做學問兩個方面。

作為層次上所分的教工層面，要做到“知行統一”，首先具體體現在做人上要“知行統一”。即要將思想品德認知與高尚思想品德行為統一起來，尤其教師作為傳道授業解惑者，一般有較高的認知水平，但如何做到德高為范，以自己的高尚品德人格的魅力，感染影響學生，這里最為關鍵的是“其身正，不令則行，其身不正，雖令不從”（《論語·子路》），這種榜樣力量示范效應是不能低估的，我國習慣將“德行”二字放在一起，是很有道理的。主張“言必信，行必果”，反對“言行不一，言不顧行，行不顧言”。其次作為“知行統一”另一個內容，即是做學問也要“知行統一”。當前在科學技術突飛猛進、知識經濟已見端倪的時代背景下，知識更新周期率越來越縮短，所以，不斷充實新的知識，調整自己的知識結構，是必要的。然而更重要的是將知識轉化為技能，提高自己實踐動手能力。作為培養具有創新精神的高素質人才，教師更應具備創新精神和實踐能力，如果說知識是人類社會經驗的總結，是頭腦中的經驗和認知系統，它以理論的形式被教育主體掌握，那么技能是個人獨特的操作手段，它以行為方式的形式被掌握，只有知行統一起來，才可能培養造就好的人才。

“知行統一”對學生層面來講，也是從做人、做學問兩個內容來規范的。體現在做人上，學生就是依據思想品德結構：知情信意行等基本要素，首先從認知開始，將接受的外在教育內化為主體的認知體系，再經由情、信、意等中間環節，最終外化為主體的行動。當前大學生認知方式偏重直觀性，具有忽視理論學習的傾向，同時也有主體意識強化、價值取向多元化、道德觀念復雜化等特點，因而在“知”上如何將主流意識思想轉化成學生主體的認知體系，真正入耳入腦，仍需下大的氣力。在“行”上關鍵是要使學生以認識為基礎，養成良好的行為習慣。良好品德的形成重要的是良好行為習慣的養成，它是學生思想品德的終極表現，能否做到“知行統一”，在做人上本身就是一個思想品德的問題。知而不行或知而逆行都是有悖于“知行統一”的理念的。“知行統一”表現在學生做學問上，就是做到在理論知識學習和實踐能力培養的結合上。具有創新精神和實踐能力，是衡量一個學生質量水平的試金石，也是當代學校“人才觀”的主要內涵和標準。21世紀人才競爭的著力點在于創新精神和實踐創造能力，為此中央才在《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中明確提出，實施素質教育要以培養學生的創新精神和實踐能力為重點。作為大學生行為主體要做到“知行統一”，首先要樹立正確的知行觀，深刻認識到作為面向21世紀的專門人才在具備一定理論認知的前提下，“行”是自己安身立命、體現個人價值以及為社會服務的看家本領。其次，要充分利用學校開設的實踐課程體系以及各種條件，以“行”學“行”，即以實際行動去學“實驗”、學“動手”、學“操作”，不斷提高實踐水平；再次，做好主體開發，即主動地開發自身的創造力和實踐能力，通過大學生科技活動、社會實踐等途徑和形式，挖掘創造和實踐潛能，培養工程實踐技能，提高“知行統一”的素質。

“育人為本”、“知行統一”作為學校的辦學理念，有著內在密不可分的聯系，兩點之間相互影響、相互作用。“育人為本”作為學校的根本職責，它決定了學校最本質的屬性，它是“知行統一”的前提和動因，它決定了“知行統一”的方向，作為學校教育的邏輯始點，其它一切工作都依從它而展開。而“知行統一”是“育人為本”的具體體現和核心內容，也是“育人為本”的評價準則，通過“知行統一”的實施又會強化“育人為本”的理念。“育人為本”、“知行統一”構成了一個統一體，成為學校的辦學目標和發展動力，在這種辦學理念指導下，教育主體將依據教育的基本要求，著力培養參與21世紀國際、國內競爭的高素質人才，以實現教育價值的最大化。

參考文獻

［1］［2］［3］黃濟.教育者學通論［M］.太原：山西教育出版社，2004：331，331-332，429.

［4］毛澤東選集（第１卷）［M］.北京：人民出版社，1991：296-297.

［責任編輯：楊淑珍］