思想政治理論課與人文素質課教學中的五對范疇

摘要：思想政治理論課與人文素質課，在大學生成長成才過程中起著基礎性作用。要搞好思想政治理論課與人文素質課的教學，必須把握與教育緊密相關的“五對范疇”。“五對范疇”深刻揭示了思想政治理論課與人文素質課的教學目的、內容、手段和活動。只有把握教學目的、內容、手段和活動的內在聯系，才能使教學達到較高的境界。

關鍵詞：思想政治理論課； 人文素質課； 五對范疇

中圖分類號： G41 文獻標識碼：Ａ文章編號：１６７２－９７４９（２００8）０1－００７３－０３

思想政治理論課與人文素質課的教學是富有魅力的創造性活動。它要求任課教師對教學宗旨、教學規律有深刻領悟和把握，使教學達到較高的境界。思想政治理論課與人文素質課的教學規律主要表現為正確處理以下“五對范疇”。

一、“教人成為人”的學問與“教人成為某一種人”的學問

掌握思想政治理論課與人文素質課的教學規律，首先要明確思想政治理論課與人文素質課在大學課程體系中的定位。一般而論，不論什么層次和性質的大學都講授兩類學問，即“使人成為人”的學問與“使人成為某一種人”的學問。馮友蘭先生說，高等學校“有兩個問題必須分別清楚，一個是關于一個人的學問和修養的問題，一個是關于一個人的工作崗位和職業的問題，不可把這兩個問題混淆起來。”又說：“關于一個人的學問或修養是一個問題，關于一個人的職業或工作崗位又是一個問題。我們培養學生一方面要照顧到他的學問和修養，另一方面又要照顧他將來的職業和工作崗位。”［1］大學為解決這兩個問題，開設兩類課程：一類是“使人成為人”的課程，一類是“使人成為某一種人”的課程。它們是兩種學問、兩類課程。這反映了大學課程體系建構的基本規律。所謂“使人成為人”的學問，就是講授做人的基本理論、價值和知識，使學生具備現代社會做人的基本知識和素養，成為合格的現代人。“這些學科包括哲學、歷史學、文學、美學、倫理學、邏輯學、宗教學、人類學、社會學、政治學、心理學、教育學、法律學、經濟學等，也只有這樣的學科才能引導我們思考人生的目的、意義和價值，從而設立一種思想的人格、目標，并愿意為之奮斗終生。”［2］所謂使人“成為某一種人”的學問，就是講授某一類理論、知識和技能，能夠使學生成為社會所需要的某一種人。如，數理化、天地生、工農醫、各類專業技術，以及從專業角度看的政經法、文史哲等學問。學習這些學問的目的是使學生具備專業知識，成為具有特殊專門理論、知識和技能，能夠勝任某一類工作，成為社會所需要的某一種人。“使人成為某一種人”的課程，可概稱為“專業課程”。

高等學校的兩類課程是統一的，缺一不可。但是，其性質和作用并不一樣。“使人成為人”的課程是大學課程體系的基礎和前提。“使人成為某一種人”的課程是大學課程體系的專門化、專業化部分。它的目的在于使大學生學習某一專業的特殊知識和基本技能，以便成為具有某種專業水平的合格人才。講授“使人成為某一種人”的課程是重要的，講授不好這類課程大學生不能勝任社會的某一種工作，成為“某一種人”，而講授“使人成為人”的課程是更為重要的，講授不好這類課程大學生不能“成為人”。“成為人”是“成為某一種人”的基礎和前提。如果大學生不能高水準地“成為人”，怎么能成為合格的“某一種人”？

遺憾的是，長期以來我們重視了使人“成為某一種人的學問”，而輕視了使人“成為人的學問”。更為遺憾的是，這種荒謬的傾向不是個別的，而是普遍的，帶有傾向性。產生這個問題的根本原因是對教育的本質與根本職能認識有偏離。教育界人士回顧20世紀后半期世界的教育，有一個共識是教育出現了以工具理性為主導的偏差。由于世界性經濟現代化浪潮的沖擊，許多國家簡單地將教育看作發展經濟的工具和手段，急切地批量生產知識面窄、與某一種職業崗位或角色相對應的專門人員，將高等學校變成了生產具有某種專門技能人員的現代化生產流水線。結果，背離了教育的本質。教育的本質是“人格塑造實踐”。教育丟棄自己獨立本質的后果是嚴重的——只能培養人文匱乏、情感干癟、思想空虛、價值無知的“知識半人”、“空心人”、“精神殘疾者”，而無法培養精神世界全面發展的人，具有完全人格的人。使人“成為人的學問”是教育本質的載體，而思想政治理論課與人文素質課是使人“成為人的學問”的載體。高校思想政治理論課與人文素質課教學的基本內容就是講授使人“成為人的學問”，他的“教育目標是發展人性、完善人格，提供正確的價值觀或意義理論，為社會確立正確的人文價值觀的導向”［3］只有清楚地認識思想政治理論課與人文素質課在大學課程體系中的位置和功能，才能掌握它的教學規律，講好這門課。

二、是非判斷與價值判斷

一般而言，所有教材和教學活動都要幫助學生做是非判斷和價值判斷，一方面解決學生與客觀事物之間的認識關系，另一方面，解決學生與客觀事物之間的價值關系。但是，在不同課程的教學過程中，這兩個方面的比重是不一樣的。在一般的知識課程教學過程中，是非判斷和價值判斷是同步進行的，即凡是使學生認為是真理的東西，學生自然而然地承認它是有價值的東西。而在思想政治理論課與人文素質課教學過程中，解決價值判斷的重要性十分突出，必須在解決是非判斷的同時，作價值判斷，將是非判斷與價值判斷緊密結合起來，實現是非判斷與價值判斷的統一。這是由于思想政治理論課與人文素質課屬于“使人成為人”的課程，涉及各類主體的利益，必須解決復雜的“意義障礙”和“價值選擇”問題，學生對其中理論和觀點接受與否，不只靠是非判斷，還要靠價值判斷，而且只有在是非判斷和價值判斷一致的情況下才能接受。這給思想政治理論課與人文素質課教學增加了特殊的難度。要實現教學目的，教師就不能只做簡單的是非判斷，而要創造獨特的論證方式。將是非判斷與價值判斷結合起來，統一進行。在思想政治理論課與人文素質課教學過程中，經常出現的問題是是非判斷較好，價值判斷較弱，難以說服學生。產生這個問題的原因有多種，或者是將復雜的價值判斷看簡單了，使價值判斷草率、敷衍，說不透徹；或者是不掌握復雜的價值判斷理論和知識，使價值判斷含糊、模棱，似是而非；或者是不掌握復雜的價值教育方法，用是非教育方法去進行價值教育，解決不了學生的“意義障礙”，無法接受。“是非判斷與價值判斷相統一”，是思想政治理論課與人文素質課教學的關鍵性規律，只有真正做到這個“統一”，教學才有效果。

三、國家意志與學生意志

依據教育動力學觀點，需要教與學的動力源泉，教學動力產生于環境壓力與主體應對環境壓力而產生的需要。一般而言，教學動力主要來自三個方面：第一，國家意志，即國家為應對環境的壓力和挑戰而產生的教學需要。第二，學校（教師）意志，即學校（教師）為應對環境的壓力和挑戰而產生的教學需要。第三，學生意志，即學生個人為應對環境的壓力和挑戰而產生的學習需要。只有上述三種意志在方向上一致并且實行有效整合，才能形成強大的教學合力，產生良好的教學效果。如果國家意志、學校（教師）意志與學生意志在方向上不一致，則難以形成教育合力，難以取得良好的教學效果。因而，思想政治理論課與人文素質課教學必須在教學內容和教學方法上充分反映國家、學校（教師）和學生的需要。在教學過程中，比較容易出現的現象是，教學體現學生的需要和反映學生的意志不夠，致使有些學生“學”的動力不足。這表現在，或者是教學脫離學生“成長成才過程中遇到的實際問題”，［4］缺乏針對性和吸引力；或者是教學缺乏理論支撐，滿足不了學生追求“知識完型”的需要；或者是教學方法不當，沒有滿足學生成為教學過程主體的需要。上述現象均違背了“國家意志與學生意志相統一”的教學規律，使教學動力不足。解決這一問題，必須遵守“國家意志與學生意志相統一”的教學規律，在教學內容選擇和教學方法選擇等一切方面，充分反映學生的需要，形成教學合力。

四、教學過程與修身過程

“使人成為人”課程與“使人成為某一種人”課程的本質區別是“使人成為人”課程的教學過程必須以學生的“修身過程”為基礎，是教學過程與學生“修身過程”的統一；而“使人成為某一種人”課程的教學過程則不以學生的“修身過程”為基礎。這使得“使人成為人”課程的教學過程比之“使人成為某一種人”課程的教學過程要復雜得多、艱難得多。這表現在兩個方面：第一，介入因素不同。一般而言，介入“使人成為某一種人”課程教學過程的因素，主要是認知因素和技能技巧因素，而介入“使人成為人”課程教學過程不只有認知因素和技能技巧因素，而且還有價值因素、情感因素、品德因素、意志因素和自我意識因素等，涉及學生“人格圖式”的一切方面。①第二，接受機制不同。“使人成為人”課程的接受基礎是學生自我意識的“分化與同一”，即教學過程推動學生的自我意識分化為新的“理想的我”與“現實的我”，并且用新的“理想的我”去分析、評價和統一“現實的我”，使“原有的自我”提升和達到“新的自我”。這是“使人成為人”課程教學過程的典型機制。如果教學過程不能推動學生自我意識產生“分化與同一”，使“原有的自我”向“新的自我”轉化，則教學無效。而“使人成為某一種人”課程的教學過程相對簡單，不必涉及學生自我意識的“分化與同一”。在教學過程中，比較容易產生的問題是，混淆“使人成為人”課程與“使人成為某一種人”課程的區別，教學過程不涉及、不推動學生自我意識的“分化與同一”，使思想政治理論課與人文素質課變成純粹的知識技能課，歸于無效。人們經常講的“雨過地皮濕”、“不能入耳入腦”等教學失效現象，其根本原因均在于此。教學過程與修身過程相統一，是思想政治理論課與人文素質課教學的根本規律之一，也是教學有效與無效的關鍵。遺憾的是，這個規律至今沒有引起人們的重視，致使興師動眾的教學活動常常事倍功半。要落實這個教學規律，不只教材、教學內容、教學途徑和方法需要改革，教師的素質也有待提高，通過掌握教學過程推動學生自我意識“分化與同一”的理論和方法。

五、教師主體與學生主體

任何課程教學過程的結構都是“雙主體”（即“多主體”）的。教師是教學過程的主體，學生也是教學過程的主體，通過“雙主體”互動實現教學目的。思想政治理論課與人文素質課屬于“使人成為人”的課程，其教學過程尤其需要建立“雙主體”結構。從根本上說，思想政治理論課與人文素質課的教學過程，是教師主體與學生主體共同參與的修身過程，是教師主體與學生主體的認知、情感、價值、意志、需要和自我意識等全部精神要素參與的過程。缺少其中任何要素的參與，教學過程往往失效。“人的主體意識的增強表現為自覺地、主動地去追求先進思想觀念，追求真、善、美的價值目標，追求高尚的道德情操，追求科學的行為方式、生活方式”［５］。在思想政治理論課與人文素質課教學過程中，學生只有成為教學過程的主體，具有主動性、獨立性、探索性、創造性和超越性，才能調動起全部精神要素參與，實現教學目的。在教學過程中比較容易產生的現象是，教師是教學過程的主體，而學生成為教學過程的客體，教師滔滔不絕，學生無動于衷。產生這個問題的原因是多方面的，或者是教材和教學內容沒有以學生“成長成才過程中遇到的問題”為基礎，缺少磁性和吸引力；或者是教學過程只反映了國家的意志、教師的意志，而忽略了學生的意志，使學生失去了主動性和熱情；或者是教學方法簡單化，陷入“老師講，學生聽”的傳統模式，使教學過程失去了探索性和創造性。歸根結底違背了教學過程“雙主體”結構、通過“雙主體互動”實現教學目的的規律。一般而言，在教學過程開始時，學生處于教學客體的地位，是教學過程的客體，教師必須有能力在教學內容、教學形式和教學方法等一切方面通過精心的設計和安排，使學生轉變為積極主動的教學“主體”。

綜上所述，以上“五對范疇”深刻地揭示出思想政治理論課與人文素質課的教育目的、教育內容、教育手段和教育活動。其中，教育目的、教育內容是思想政治理論課與人文素質課本質的載體和標志。教育手段、教育活動只是思想政治理論課與人文素質課的目的和內容的載體，是為實現思想政治理論課與人文素質課的目的和內容服務的。因此，必須堅持思想政治理論課與人文素質課手段和活動的方向性，使其與教育目的和內容在方向上保持一致或基本一致。任何教育過程中的教育目的、教育內容、教育手段和教育活動，只要能保持方向和目標上的一致或基本一致，互相緊密配合，就一定會形成巨大的教育合力。

注釋

①“接受圖式”，即“人格圖式”在接受過程中的表現。在接受過程中，“人格圖式”即是“接受圖式”。

參考文獻

［1］馮友蘭.馮友蘭學術論著自選集［M］.北京：北京師范學院出版社，1992 ：479，418.

［2］［3］周憲.美學是什么［M］.北京：北京大學出版社，2002：5.

［4］中共中央、國務院關于進一步加強和改進大學思想政治教育的意見［Ｒ］.中發［2004］16號，２００４－０８－２６.

［５］楊淑珍.當代青年知識分子的個性化發展［Ｊ］.理論探討，２００７（５）：140-142.

［責任編輯：張俊華］