意義消解——敘事類文本教學的必然

敘事類文本與敘事類文本教學，從本質意義上說，是兩回事。與日常教學活動相關聯的敘事類文本，在教學環境下主要是指中小學教材中以敘事為主要表達方式的各種文體的課文。而敘事類文本教學，則是指師生雙方在一定的語文課程標準制約下，依照語文課程總體教學目標、學段知識目標、單元知識點和課時教學目標而進行的，旨在分析、鑒賞、探究某篇具體的敘事類文章的教學活動。

一個敘事類文本，當其未被選入教材時，是具有無限可解讀性的。而當其被選入教材后，原本具有的那些意義中，超出學生認知水平的部分，就必然要被消解掉，只留下能夠充當知識、技能或情感、意志、價值觀等方面范例作用的那部分意義。

明確了這組概念差異后，我們再看敘事類文本教學，就可以發現，每一篇敘事類文本，無論它具有多么豐富的思想內涵和多么精彩的表現形式，它都只能是整個語文學習活動知識鏈中必不可少的一個組成部分。

那么，敘事類文本教學，需要關注哪些活動環節，才能確保每篇課文都能各司其職，承擔起應該承擔的教學任務呢？

敘事類文本教學必須以中小學語文知識體系框架為依托，以單元知識點的落實為突破口

經典型的敘事類文本，其價值意義豐富如海洋。面對這樣的文本，什么樣的意義需要消解，什么樣的意義需要弘揚呢？倘若只作消閑式閱讀，那么，任何讀者都有權依照自己的喜好裁決取舍標準。比如高中教材傳統篇目《林黛玉進賈府》，人民教育出版社將其放置在高二第四冊教材中，其單元學習要點是學習中國古代小說，鑒賞古代小說的人物形象和語言。江蘇教育出版社則將其放置在高一第一學期教材中，單元主題是“慢慢走，欣賞啊”，模塊主題是“總借俊眼傳出來”。比較兩個版本的教學目標，就可以發現，前者在教學中，教師的主要教學任務是引領學生分析人物形象；后者在教學中，教師的主要任務是帶領學生沿著林黛玉的行動路線看人、觀事、察物，同時學習這種以行蹤為線動點寫景的技法。

如果我們撇開這些具體的學段目標、單元目標，不顧該敘事性文本在教學中承擔的課程任務，只依照自己的喜好，大談有關《紅樓夢》的個體閱讀感受，或者組織學生交流對《紅樓夢》的看法，討論一些與教學任務無關的問題，那么，學生雖然能獲得某些關于《紅樓夢》的感性知識，卻遺漏了應該學習的人物形象分析法或以行蹤為線動點的寫景法。這顯然會造成知識體系的斷裂。

所以，教學《林黛玉進賈府》時，《紅樓夢》博大精深的意義，多數需要從課堂上消解，只留下能為教學服務的一兩個知識點就足夠了。

敘事類文本教學必須以文本細讀為主要教學方式，以滿足學生的實際學習需要為教學目標

敘事類文本教學應該構建什么樣的課堂活動，才能確保知識體系內的人文精神既不遭到越界解讀又不遭到過分消解呢？唯一可行的方法，就是基于教學目標引領下的文本細讀。

比如蘇教版高中語文教材必修二第二主題單元中，節選了蘇聯作家肖洛霍夫的短篇小說《一個人的遭遇》。該單元主題為“和平的祈禱”，該文本所屬模塊主題為“遭遇戰爭”。教學這樣的文本，勢必要通過對作品細節的仔細研磨，才能真正領悟戰爭的罪惡和殘酷。

如何細讀呢，且看一處課堂細節：

師：你感覺這處細節，有什么地方特別打動了你呢？

生：我想，這個人站在這個深深的炸彈坑前時，他內心的情感一定是無法抑制的。我能體會到他所說的那種“穿心”的悲痛。我覺得他一定是想發泄，想號啕大哭的，可是他又沒有眼淚。

師：哦，他為什么會沒有眼淚呢？

生：他經歷過太多的悲傷，生活讓他沒有眼淚了。

師：生活？什么樣的生活？

生：戰爭，是戰爭讓他沒有眼淚的。

師：戰爭怎么就讓他沒有眼淚了呢？

生：我認為……我覺得戰爭先是讓他經受了夫妻的分離，經歷了被俘，最后又經歷了死亡。幾年時間，他經歷了太多不幸，特別是知道妻子和女兒已經死亡后的這個階段，他的眼淚都流干了。所以，當他真的站在原來的家門前時，反而沒有眼淚了。

師：你是說，戰爭給了他太多的磨難，讓他的眼淚在回鄉之前早已流完了。很好，在這個細節中，你讀出了一種深層次的東西：戰爭的罪惡。戰爭，讓原來很美麗的家園變成了廢墟，讓親人陰陽分隔，永不能相見。

這節常規課上，教者試圖建立起來的，正是教材編者希望落實的“和平的祈禱”的反戰主題。這一主題，對高中一年級學生而言，就需要借助文本閱讀，使他們明了戰爭的破壞性和反人類性。至于戰爭中的英雄主義情結和必勝信念，則完全不在教學目標之內。

敘事類文本教學必須將人文教育融入文本意義的分析、理解、鑒賞中，水到渠成地實現文本的美育功能

與其他類型的文本相比，敘事類文本由于其獨特的敘事性，往往最有利于塑造鮮明生動的人物形象，最有利于借助人物形象反映社會生活。正是這兩方面的有利性，使敘事類文本教學必然承擔起語文教材最重要的人文教育功能。如何才能最大限度地開發利用敘事類文本豐富的人文教育要素，使其成為造福學生終身的課程資源呢？文本意義的分析、理解、鑒賞是關鍵。

一位知名教師在解讀經典寓言《愚公移山》時，撇開愚公矢志不渝的抗爭精神不談，只引領學生分析愚公的家長制作風。這樣的解讀，倘若撇開學生的接受力和教材的編輯意圖不談，而只從個性解讀的視角出發，也未嘗不是一種合理的探究。然而，當我們將這樣的解讀置放到擁有固定教學目標的知識體系之內后，就可以發現，如此解讀，已經完全脫離了學生的接受能力，成為孑然獨立于編者意圖之外的搜異獵奇。這，顯然違背了常規教學的審美需要。

之所以會形成上述的另類解構現象，是因為教師忘卻了自身的知識導游的身份，錯誤地將師生共同定位為文本意義探險者。當然，這樣的探險，偶爾為之，也不失為一種啟智行為；若長久為之，則必然會徹底摧毀既有的知識體系，使學生的語文學習成為看起來艱深復雜，實則雜亂無序的活動。如此，雖然建立起了某種奇特的意義，卻消解了學生應該掌握的常規意義，這不能不說是一種無效勞作。