教學價值論研究綜述

[摘要]對于教學價值論的研究，人們一直處于“教學具有怎樣的價值”、“教學應該有怎樣的價值”等困惑之中，針對當前教學改革中存在的諸多問題，研究者們著重從分析教學價值的基本方面入手，在構建新型師生關系的基礎上，完善教學價值理論內容，適應教學改革的發展要求，以期教學能夠更加生動地反映生活。

[關鍵詞]教學價值，教學價值論，師生關系。

[中圖分類號]G642.0[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2008)01-0032-06

隨著知識領域的深入、擴大發展，各種交叉學科的出現和概念的重疊與滲透，“價值”概念從經濟學領域邁入各個學科領域中。教學作為一種實踐活動同樣具有價值。但教學的價值何在，以及如何實現教學價值的問題伴隨教育教學改革的深入化而變得日益突顯。在很大程度上，教學究竟具有怎樣的價值，教學該走向何處一直是縈繞在教育工作者心頭的困惑。作為教育活動的最高形態，教學實踐活動在本體意義上需要一種理論作為指導，而價值是實現教學目的的內在手段。從外部意義上講，受功利主義、工具主義和理性主義影響，教學的價值觀念被打上了時代烙印。后現代主義對師生關系的重新建構，給教學價值注入了新的內涵。

1教學價值論中的幾個基本問題

1.1教學價值與教學存在

教學活動是教育的高級形態，包括教師的教和學的學，是一種雙邊的互動關系。從本體論的意義上來看，教學是一種人為的存在。而教學存在，是指在人類歷史長河中曾經存在、正在存在和可能存在的教學事象，以及人們頭腦中關于教學的既有經驗、行動觀感、未來理念等教學意識，同時還包括由此而衍生的、作為教學意識的客觀化存在形式的教學理論[1]。教學作為師生之間特殊的交往－教與學的對成而生成、運行和演化，是教學本體存在的形態界域[2]。教學存在的基本職能是促進人的文化生成。

在價值論中，關于價值的本質有兩種觀點，即需要－屬性論和意義－關系論。雖然也有人從物的屬性和人的需要的滿足方面分別入手定義價值本質，但最終還是將其歸結到二者之間的關系上來。馬克思指出：“‘價值’這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關系中產生的”“是所利用的并表現了對人的需要的關系的物的屬性”“表示物的對人有用或使人愉快等等的屬性”。價值就是客體屬性對主體需要的滿足意義，肯定或否定關系。袁貴仁指出，在價值生成方面，價值是人的本質力量或主體性的對象化；在功能方面，價值是客體對增強人的本質力量或主體性所具有的作用和意義；價值是關系，也是屬性，是在關系中表現出來的屬性[3]。郝文武指出：“價值至少有三個層面的含義：一是指主體對對象的評價，二是指主體對對象的態度，三是指主體通過實踐改造客體和對象，使對象和客體變成主體所希望和需要的對象和客體。這三個層面都與需要緊密聯系。”[4]雖然界定的角度不同，但筆者認為價值的需要－屬性論和意義－關系論在某種程度上是相通的。教學存在的基本形態是師生之間的特殊交往，是一種雙邊的互動關系，但同時是為了滿足教學主體需要的價值所在。教學價值必然就是一定的社會歷史條件下，教學主體與滿足教學主體某種需要的教學客體屬性之間的一種關系，這種關系的形成必須依賴于教學主體的實踐活動[5]。

分析教學的價值所在，必須首先弄清什么是教學價值主體，什么是教學價值客體。從價值學理論來看，主體通常是人，是具有主觀能動性和主體需要意識的人，客體就是為了滿足主體的需要而客觀存在的，與主體具有肯定或否定的關系。具體到教學活動中，教學價值主體自然就是存在于其中的教師和學生，其中教師主體“具有轉化、引導、組織、傳授的作用”，學生主體是“對教學價值實現起著最終決定性作用”的因素。同樣，教學價值客體就是“圍繞教學內容而展開的教師和學生共同參與的教學活動本身及其在學生身上發生的形成性結果，它包括教學內容、教學方法和手段；教學活動；關于實現教學價值問題的理性思考。它們具有預期性、動態性和設計性三個特征。”[6]

1.2教學價值觀念的功能

對教學價值觀念的研究，有助于從理性的角度深入分析教學的價值所在，從而進一步發揮教學的實踐價值。教學價值觀念最為顯著的功能是統合維持，這一功能無論在個體還是在群體身上都表現得十分明顯。首先，教學價值觀念可以統合個體自身各種因素，使之積極參與到教學活動之中。它可以使個體對教學的知覺、注意、情感、意志、需要等統一起來，形成牢固的心理定勢與強烈的行為動機，表現為對教學的興趣、愿望、理想等，進而個體會主動協調時間與精力，向既定的方向努力；其次，教學價值觀念可以統合各個個體的力量，使之朝向教學活動。教學價值觀念的統合維持功能包括評判、選擇、定向、激勵、調節、規范六項子功能，前三項主要是在教學準備階段，后三項主要是在教學進行階段。評判功能是指教學價值觀念充任著評判尺度的角色，成為主體從事什么樣的教學活動、以何種方式活動的標準。主體在依據價值觀念做出判斷之后，遵循客觀性、現實性、可行性、價值性原則一方面依據需要選擇教學形態，另一方面還要對自己的教學需要進行選擇，優先選擇那些直接的、強烈的需要。經過評判選擇之后，教學價值觀念開始在主體確定教學活動的目標上起作用，這就是它的定向功能，教學目標的確定要與教學對象的身心發展狀況、與現有教學條件、與社會需要和個體需要相一致。在教學進行階段，教學價值觀念作為一種內在動力，不斷砥礪活動者調動情感和意志等因素，克服各種困難，朝向既定目標努力，這就使教學價值觀念的激勵功能。為了保證復雜多變的教學活動的順利進行，需要依據群體共有的教學價值觀念，對教學人員、物資、教學方針、政策、課程體系等進行調整，依據個體的教學價值觀念，對教學目標、教學方法、評價方法、時間與精力等進行調整，同時主體對自己的教學價值觀念進行自我調整。在教學活動中，某一群體或組織的教學價值觀念往往以不言而喻的方式，表達著全體成員都應該遵守的、共同約定的標準，以此作為對于個體教學行為進行評價的依據[7]。從系統論角度看，教學價值的統合維持功能這個大系統，正是各個子系統相互協調整合統一的結果，因此，必須使用系統和整體的方法分析教學價值觀念。

1.3教學價值的分類

從結構的角度看，教學價值可以分為六個方面：①知識價值。這是教學價值中的基礎性結構和主要內容。幫助個體把客觀知識轉化為主觀知識；②能力價值。培養學習者的能力，改變傳統的單純著眼于“為教知識而教”和“為學習知識而學”的教學觀念；③方法價值。幫助學生掌握科學的思維方法；④科學精神價值。一方面可以培養和提高未來科學專業工作者的科學精神氣質；另一方面還可以使科學精神超越科學職業活動的有限范圍，傳播到廣泛的社會生活實踐領域，使全民族的科學素養得到普遍的提高；⑤審美價值。對于學生全面素質特別是審美修養的提高會產生潛移默化的影響；⑥品格價值。只有有意識地進行品格引導的教學才能通過學生的學習活動而發揮品格培植的教育性作用[8]。這是教學的基本價值所在。而培養學生的創造力是教學的最高價值。作為雙主體的教學活動，這種教學價值內容僅僅論及了學生這一個教學主體的發展，而沒有重視到另一個教學主體－教師的發展，所以在更大的程度上，這種教學價值應該稱為教學目標更確切。

對于教學價值的具體分類，筆者認為同樣應該從系統和整體的角度入手，因為它們都是相輔相成的，不能偏重于任何一個方面，否則，就又回到了教學的功利性價值、工具性價值以及純理性價值的時代，與在后現代課程觀基礎上進行的教學改革的宗旨相背離，從而影響了教學價值的整體性發揮。

1.4教學價值的規定性

教學的最終目的在于促進人與文化的雙重建構，促進人的文化生成[9]，即“成人”。師生關系是教學價值的本質規定性。在師生交往活動中，最重要的是明確師生各自在教學過程中的地位、任務和需要。教學價值的形成特性，是教學價值在形成過程中固有的、特有的規定性。在教學過程中，學生既是學習活動的主體，又是教師施教的對象，學生具有主體和對象的雙重屬性。認識主體本質力量的對象化及主體自身的價值化，對于強調教學過程中既要充分發揮教師的主導作用，又要充分發揮學生的積極性、主動性，提供了一個基本的理論支點。教師和學生是構成教學過程的兩極主體，他們人格平等、相互作用、相互依存于教學過程之中，形成教學活動的師生互動特性。否則，就不能實施教學活動，由此而體現出師生對象性關系的均衡性[10]。因此，在以師生互動為特征的教學活動中，教師主體性與學生主體性同時存在，相互依附，并共處于一個統一體中。

1.5教學價值的實現

教學作為價值活動，是以需要為動力的，離開教學需要，教學將難以維持。從構成來看，教學需要包括社會需要與個人需要兩部分。個人需要是指教師、學生參與教學活動的目的與要求，教學只有具有滿足個人需要的可能性，才會產生相應的吸引力，使師生投入其中，使教學對個體的價值從而對社會的價值得以實現。在被動的教學價值獲得方式里，個人沒有明確表達自己教學需要的意識，也缺乏主動爭取自己需要得以滿足的精神，教學動力不足，缺乏生命力也就不足為怪了。現代心理學與教學理論都證實了自然、寬松、和諧、自由的環境，和藹、民主的教學方式，開放的教學態度更有利于吸引學生全身心投入學習，發揮主體性，全面實現教學價值[11]。

高德鴻、熊匡漢認為，教學是在實踐基礎上相對獨立的價值實現過程，學生發展是教學價值實現的基本目的。教學價值實現過程是教學活動中學生的知識價值、能力價值、品格價值和方法價值的具體實現過程。全面實現教學價值需要構建新型的教學結構，即構建一種既能發揮教師的主導作用又能充分體現學生學習主體作用的新型教學結構；從重視教學的單一價值轉向重視教學的全面價值；從忽視情感的教學價值轉向重視情感的教學價值；從忽視學生主體地位的作用轉向重視學生主體地位的作用[10]。

建構完整的教學體系，實現教學價值，必須保證教學目的的完整性，教學過程的完整性，教學內通的完整性，教學方法和手段的完整性。在教學中改變單一的方法、手段，充分發揮師生的主體性，把課堂教學和課外活動兩條途徑結合起來，技術手段和藝術手段結合起來、語言和非語言兩種方式結合起來，促進師生主體性的完整建構和人格的全面成長[12]。

1.6教學價值的評價

評價在本質上是評價主體對價值事實的觀念性把握，是一定評價主體對價值事實的評估和認識；這種認識是評價主體關于價值事實相對于自身有無價值和有何價值以及價值大小所作的判斷，并且表現出一定的態度。石云霞認為價值評價活動的類型有下意識水平的評價、情感水平的評價、理知性水平的評價以及實踐活動水平的評價[13]。而馬志政認為價值評價的類型從評價的性質來分有定性評價、定量評價和定勢評價；從評價的主體來分，有個體評價、群體評價和社會評價[14]。具有正確的價值評價標準，同時還應該采取合理的價值選擇原則，即合規律性與和目的性的統一、社會選擇與個人選擇的統一、兼顧與急需的統一、擇優與代價的統一原則[15]。

鑒于目前的研究，有論者指出：在評價方式上應超越單一的以考試為唯一的評價手段，尋求日常觀察與課堂提問的正規化、制度化；關注的應該是學生個人的學力水平、學習狀況、綜合發展素質情況等有關學生整體發展的內容；診斷教學價值實現過程中在方向、進程、手段等方面存在的問題，及時調整、糾正和完善，引導和激勵創造教學價值的人不斷努力。在評價主體上應把學生置于評價主體的地位而不是教師，因為學生有自己的需要，教師所期待的價值實現與否往往主要通過學生來確證和表現。在評價標準上不能過分依賴考試成績，但由于目前尚無更好、更具體可行的評價標準，即使大多數教師、學生、家長并非認同考試成績標準，卻也是欲罷不能[16]。

既然考試不能作為唯一的評價手段，考試成績自然也不能作為評價的唯一標準。雖然一直在反對高考以分數取人的招生制度，反對以學習成績評價學生發展的程度，但始終找不到一種更完善的解決方法。既然提倡用診斷性和形成性評價方式，為什么不能考慮運用綜合性的評價標準，將學生平時的學科考試成績、實踐活動的參與能力、道德素質的實際表現、特長的展現程度等作為綜合考慮、分析、評價的因素。雖然暫時這個標準的制定和推行還存在一定困難，但筆者相信隨著教學改革的深入發展，教學價值的評價問題可以得到真正解決。

1.7教學文化

學校應該建立一種能夠產生讓人下意識中釋放潛能的管理心理效應的管理文化，保持教師良好的價值觀，保持教師之間協調一致的合作，保持教師對學生應有的愛心，促進學生對學校管理制度的深切理解與自覺認定實施。同時建立起能夠提高學生綜合能力的多樣化課程體系，注重時間的延續性和空間的無限性，教師自覺地完善課程體系，并以最適合與提高學生綜合能力的教學方法來傳授知識[17]。合理、開放、完善的教學文化的形成，有利于教師自主性和專業化的發展，有利于學生主體性和全面素質的綜合發展，從而有利于教學價值的生動實現。

2當前教學改革中存在的教學價值論問題

2.1教學價值主體

教學活動作為教師教和學生學的雙邊互動活動，是一種對成的關系，教學活動是人的活動，教師和學生作為人這個類存在，自然而言也就成為教學活動中的主體。但是近年來，理論界出現了其它幾種教學主體說，有“教師主體說”，“教師、社會、學生三方互為主客體說”，實際上它們都忽視了教學價值的內涵，也造成了現在的教學中，忽視學生的主體需要，過分注重教師的主體性，教學實踐活動更多的考慮對社會的功利性和工具性價值。社會對教學的種種價值期待具體地轉化為對學校管理層與教師的要求，學生沒有機會了解社會價值期待的內涵與對自身的意義，面向教師而作的“學生主體”問題的論證，使學生主體意識和實踐性活動不強；教師面對固定而嚴格的工作績效評價體系，無暇顧念學生主體觀念的表達；家長的過分溺愛壓制了孩子主體性的發揮；學生自身缺乏自信和得不到成人的嘉許，無法使自己的主體地位得到確證[18]。為此，筆者質問：“教學是為了誰”－教學當然是為了學生的全面發展，應該在教學活動中產生、形成、培養學生的主體性，并表現于教學活動中，而不是用教師和家長的權威來壓制學生主體性的發揮。學生主體參與教學是時代的要求；學生主體參與教學是課堂教學實施素質教育的切入點；學生主體參與教學是個體心理發展的必要條件[19]。促進學生的積極和有效參與，完善教師的專業化發展，切實保證二者在教學活動中的主體性地位，是保障教學價值實現的重要條件。

2.2價值標準

如何判斷一種教學活動，無論是教學過程還是教學模式有沒有價值，有什么樣的價值，就需要依據一定的標準，這個評價標準的好與壞、全面與缺失、綜合與片面直接影響教育教學活動的進展，影響到學生全面能力的發揮。如前所述，國家、學校、教師、家長過分依賴學生的考試成績，并以此作為教學價值評價的唯一標準，是應試教育影響下的必然結果。考試對于檢查學生對知識的掌握程度是必不可少的，卻并不是唯一的甚至一成不變的評價標準。1986年我們國家提出“素質教育”的概念，在反對“應試教育”盛行的同時，還要求一種綜合性的評價標準出爐。但遺憾的是，這個標準至今沒有出臺，是因為人們對它的期望值太高，抑或是它害怕自身承擔的責任太重，而遲遲不敢顯露廬山真面目。對此，筆者在前文已經斗膽提出自己一點小小的見解，希望能夠起到拋磚引玉之作用。

2.3價值行為

教學活動中存在著兩個主體，即教師和學生，究竟哪個主體的活動對于教學價值的實現起決定性的作用呢？通過以上的分析，可以看出自然是學生主體的活動對于教學價值的實現起到決定性的作用。因此，學生主體的行為直接影響了教學價值客體對主體需要的滿足以及教師主體的價值活動。但是現在，因為教育的功利性傾向，在很大程度上不光忽視了學生作為教學價值的主體，還抹殺了學生作為主體的自主性、自為性，那么，即使價值客體能夠滿足主體的需要，價值主體也不能夠根據這種需要開展自主性的活動，設計活動的方式，參與活動全過程，從而實現教學的價值。因為，“教學內容從書本中的存在到學生頭腦中的存在的轉化，是在學生價值性心理活動的支持下由學生的認識性心理活動完成的；從學生自己的身心素質變化發展看，沒有學生自己的積極活動，他們身心素質的任何變化發展都無從談起；從學生的智能素質變化發展看，沒有在知識學科的教學活動中學生的積極參與，即他們只是坐著干瞪眼地聽教師的灌輸，不開展思想活動，不質疑、不問難，不動手、動腦、動口，他們也不能獲得思維能力、創新能力、動手能力的發展。”[6]必須鼓勵學生自己動手、自由思考和討論、自主性地學習，這樣才能產生有價值的行為，才能使學生在理論知識和實踐活動相聯系的過程中，提高自身的素質發展，發揮出主體的作用，同時實現教學的價值。

2.4價值取向

教學價值取向也就是所說的教學的本位價值。顧名思義，本位價值就是教學所有價值中最根本、最核心的價值，是教學其它價值得以實現的前提條件。教學的本位價值就是培養學生的個性。但是現在知識中鄙視滿足學生興趣的知識、能力上不注重創新能力的培養等問題在一定程度上都是忽視個性而衍生的。導致忽視個性培養的原因除了理論宣傳不夠、操作存在一定困難、現實價值不明顯之外，更有其歷史傳統與社會現實的原因。從歷史來看，我國文化傳統中歷來有鄙視個性張揚的習慣，“上答不敢有疑，上不答不敢以謅”權威崇拜現象、“不依規矩不成方圓”的秩序觀、“淡泊明志、寧靜致遠”的文人心態、“靜坐常思己過、閑談莫論人非”的道德準則，以及安命不爭的宿命論、不偏不倚的中庸之道、溫良恭儉的處世方略、婉轉含蓄的表達方式等等，都表現出極低的外傾性特征，使得個人特質無法得到表現，個人彌散于集體或眾人意志之中。這種文化心理特征反映到教學中，形成我國傳統教學價值觀念中忽視個性培養的特點，并成為現今忽視學生個性的根源[20]。學生的主體性和主動性不能充分展現，甚至有時候會受到壓抑，改革開放以后，為了適應經濟發展的要求，教育中的功利主義價值取向越來越突出，給學生的自主發展造成嚴重的影響。國家、學校用學生的考試成績作為評價教師教學能力的標準，教師根據學生的考試成績作為向家長匯報學生能力的依據，“考、考、考，老師的法寶，分、分、分，學生的命根。”正因為賦予了教學以工具性和功利性，價值取向才會產生如此的偏頗，教學效果才會適得其反。

不同的價值觀會產生不同的價值取向，西方受人本主義思潮，以及杜威實用主義的影響，重視教學的人本化和實用性，學生的主體性在教育教學中具有明顯的體現。正確的價值取向應該是以促進學生的全面發展為根本，促進學生成長進步的同時教師獲得專業化的發展。在某種程度上，個人本位的教學價值取向應該有所抬頭。教學不應該求短效，而應該求長效。教學不僅僅是要傳授學生一種知識，一種技能，而是要傳授一種能力。教學應該將實用性與人本化相結合，才能獲得最大的價值。“應試教育”模式培養出來的學生就好像是一個月餅模子中燒制出來的月餅，沒有差異性，沒有創新性，更沒有學生自己個性。當前我國轟轟烈烈進行的教學改革，就是要在更大的程度上釋放學生，讓他們掙脫束縛的枷鎖，自由自在的發揮自己的潛能，培養自己的個性，這將是一項漫長的、全面的、系統的、長效的工程。當然，提倡重塑教學的本位價值，并不表示可以忽視教學的其它價值，比如知識價值等等，只是冀以通過對教學本位價值的重塑，全面、完善地實現教學的價值。

3對教學價值論研究的展望

鑒于上文中提到的教學改革中存在的一些關于教學價值論研究方面的問題，研究者們力圖找到更為有效的解決方法：教學主體不再以教師為唯一，學生的主體性得到了提升；教學價值的取向上不再以功利性為主要目的，促進學生全面發展才是教學的主要價值所趨；教學價值評價的標準也在逐步從單一化走向綜合化、全面化，評價更客觀、系統；學生主體行為得到認同和鼓勵，學生的自主性、創新性、實踐研究和探索能力得到發展，保證了教學價值的實現；正因為如此，教學的本位價值才得以真正體現，國家、學校、家庭和個人才能以開放、綜合、系統、全面地眼光審視新型教學環境和教學條件下的教學價值，讓教學活動體現出自己原有的目的，而不是單純地為了學生成績和教師績效的增長。

有鑒于此，筆者認為，在后現代思潮充斥教學觀念的今天，首先應該端正自己的教學目標，樹立教學要致力于促進人的全面發展的信念。教學要開放，要適應生活，從生活中來，走入生活中，從生活的角度看待教學。包括教學目標、教學內容、教學評價等在內的一切活動，都是預設與生成相結合的過程，是一個動態的發展過程，這個過程也不是以線性呈現，而是時時處處體現著非線性。具體來說，教學目標應該不僅僅是預設的，但沒有預設也是不行的，在預設的前提下不斷根據實際情況生成新的教學目標，適應每一位學生的切身發展需要。教學內容應該與實際生活相結合，內容來源于生活，體現和反映著生活，在生活的世界里找到教學的實際內容，教師應該不光局限于對學生進行書本知識的灌輸，更應該讓學生在實際生活中應用知識、檢驗知識、發展知識、創新知識。教學評價的標準和方式應該多元化，在改進內部評價標準的基礎上，適當引入外部評價機制，建立學生檔案袋，綜合性地考慮各方面因素的影響以及產生的后果，等等，同時，取消教師績效考核與學生學業成績掛鉤的現象，從教師的課堂表現到教師實際生活的考察評價教師，德、智、體、美、勞綜合標準對學生進行測評。只有將學生和教師的主體地位得到充分的發揮，并以動態發展的眼光看待教學，才能真正體現教學價值之所在，之所向。

教學是師生之間一種特殊的交往活動，是生活的一部分，因此，教學反映了生活，同時也改造和完善著生活。追求合理價值性的教學的過程，就是一個重新建構合理師生關系，發揮教學價值的主體性，促進學生的全面發展，實現教學美好目標的過程，這個過程不是一蹴而就的，它需要長期的積累和不斷的完善。

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