默會知識理論與第二語言教學

[摘要]默會知識理論是上世紀七十年代興起于西方理論界的一種知識論、認識論。文章概述了默會知識理論的基本觀點，并把默會知識理論引入第二語言教學領域，討論語言知識、言語知識、語言能力與默會知識的關系，探討該理論對第二語言教學的實踐意義：第二語言的傳授者和學習者都應該高度重視默會知識；默會認識和外顯指導協同作用，正確處理語言知識和語言能力的關系；凸顯第二語言教學中的“認識者”。

[關鍵詞] 默會知識，語言能力，第二語言教學。

[中圖分類號]H319.3[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2008)01-0052-03

呂叔湘先生曾經說過：“學習語言不是學一套知識，而是學一種技能。”第二語言教學的目標是培養學習者的語言能力和語言交際能力。然而，在實際教學中，大講語言知識、語言理論、語言規律這種過分追求外顯認知的現象仍然十分普遍。第二語言教學工作者總是力圖讓學習者能知其然，并知其所以然，但是教學效果并不盡如人意。如何正確處理“知其然”和“知其所以然”的關系？怎樣才能有效的培養學習者的語言能力和語言交際能力？如果轉換視角，通過默會知識理論來審視這些問題，是否會豁然開朗呢？

默會知識理論是當代西方哲學研究中的重要課題。關于它的討論在哲學領域內生發出很多新理論，形成不同的研究傳統，如現象學傳統、解釋學傳統、后維特根斯坦傳統和波蘭尼傳統。國內已有學者對該理論進行了系統介紹，并成為心理學、管理學尤其是教育學界的研究熱點，但從默會知識理論的角度探討第二語言教學還是一個尚待進一步挖掘的領域[1]。本文以默會知識理論的研究為切入口，探討該理論對第二語言教學的實踐意義，以期擴展第二語言教學實踐的理論視野和知識基礎。

1默會知識理論

很早以前人們就意識到“只可意會不可言傳的”知識的存在。英國著名物理化學家和思想家波蘭尼（M.Polanyi）在《人的研究》（1958）一書中首次明確區別了“默會知識（implicit knowledge）”和“外顯知識（explicit knowledge）”這兩個概念：“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，我們就可以將后一種知識稱為默會知識。”[2]默會知識理論的核心觀點就是：“我們所知道的多于我們所能告訴的”[3]這也就是說，人類通過認識活動所獲得的知識包括了他們可以運用言語、文字或符號的方式加以表達的知識——外顯知識，但是卻不只這些知識，還存在著另一類不能或很難用言語、文字或符號的方式加以表達的知識——默會知識，兩者共同構成了人類知識的總體。外顯知識與默會知識的關系就像冰山的兩部分，前者浮出海面，后者在下面托起整座冰山。

默會知識是一種非常重要的知識類型，是個體獲得外顯知識的向導和背景知識，心靈的默認能力在人類認知的各個層次上都起主導性的、決定性的作用，默會知識是人類獲得和持有知識的終極能力。默會知識是自足的，而外顯知識則必須依賴于被內隱地理解和運用。因此，所有的知識不是包括默會知識就是根植于默會知識。

2第二語言教學與默會知識的關系

2.1語言知識、言語知識和默會知識

在第二語言教學中，首先要區分兩種不同類型的知識：語言知識和言語知識。語言知識的內容是對語言各要素關系的概括，其目的是對語言內部規律的揭示，是一種“陳述性知識”或“命題性知識”，即關于“是什么”的知識。言語知識則是關于語言運用的知識，其目的是對語言運用的說明，是一種“程序性知識”或“策略性知識”，即關于“怎么辦”的知識。張志公先生曾概括了語言知識和言語知識的區別和作用：“有些知識一旦知道了，就可以立刻或者很快轉化為技能，運用起來；有些知識就沒有那么快，需要和其他有關的知識互相作用起來，并且與有關的實踐作用起來，經過相當一段時間才能逐步轉化為技能，從不熟練到比較熟練，到很熟練；有些知識甚至在相當長的時間之內，見不出與技能發生什么直接聯系，知識就是知識。”[4]前一種知識是言語知識，后一種知識是語言知識。這兩種知識對于語言能力的形成有著不同的意義：語言知識或語言學的知識是“關于什么是語言”，對語言能力的養成沒有直接的意義；言語知識則是關于“怎樣使用語言”的知識，對語言能力的養成有直接意義。因此，比較而言，在第二語言教學中，言語知識更應當引起我們重視，而不能過分強調語言知識的傳授。呂叔湘曾指出：“語言是什么？說是‘工具’。什么是工具？說是‘人們交流思想的工具’，可是打開任何一本講語言的書來看，都只看見‘工具’，‘人們’沒有了，語音啊，語法啊，詞匯啊，條分縷析，講得挺多，可都講的是這種工具的部件和結構，沒有講人們怎么使喚這種工具。”[5]

語言知識和言語知識在很大程度上是不可言傳的默會知識，學習主體可以經過內隱學習（implicit learning）而獲得。

正如科德所指出的：“語言學習者最終能夠學會許多我們由于沒有充分的描述而未曾教或無法教給他們的東西。”“我們所教的僅僅是我們知道怎樣描寫的那一部分。只要我們不剝奪學生的機會，讓他們利用那些使他得以自學的資料，他就能自己學會我們所不能描寫的那一部分語言。”[6]在這里，“沒有充分的描述而未曾教或無法教給他們的東西”，“我們所不能描寫的那一部分語言”指的是默會知識；而“語言學習者最終能夠學會”和“他就能自己學會”，即學習者憑借內隱學習的心理機制。

2.2語言能力和默會知識

首先，語言能力本身具有豐富的默會知識。平時說的“語感”實質上是一種難以言說的默會知識。默會知識理論表明：“我們所知道的多于我們所能告訴的”。格林和赫克特曾對300名學習英語的德國人進行測試，要求他們閱讀包含不同語法錯誤的句子，然后修改每一個句子并說出句子違反了什么語法原則。測試結果發現，受試者總體上糾正了78%的錯誤，但只能明確說出其中不到一半的語法規則。為什么學習者發現錯誤、改正錯誤的能力較強，而分析、解釋錯誤的能力較弱呢？發現錯誤、改正錯誤憑借的正是語感，但分析、解釋錯誤依靠的卻是語言知識。王培光調查研究發現：“指出偏差與改正偏差兩種能力的關系并不密切，這兩種能力是可以分開的”，“解釋偏差是層次較高的能力，是兒童后期發展出來的能力”。因此，“分析解釋偏差的能力是語言教師所應具備的能力，但對于第二語言的學習者尤其是非語言專業的學習者來說，不是必須具備的能力。”[7]語言知識教學是為語言能力的形成服務的，語感是語言能力的核心，因此培養學習者的語感，是語言教學的終極目的；

其次，默會知識和第二語言在語用學意義上的運用密不可分。維特根斯坦認為：語義規則和定義的應用，不是一種完全自發的、沒有根據的反應。其根基在于一種非傳遞性理解和判斷力為特征的經驗[8]。在這里，“非傳遞性理解和判斷力”就是一種默會知識。約翰內森認為這種“非傳遞性理解和判斷力”構成一個能力健全的語言使用者的能力的組成部分。波蘭尼指出，“在語言拓展人類智力，使之大大地超越純粹默會領域的同時，語言的邏輯本身——語言的運用方式——仍然是默會的。”[9]

再次，語言能力的最高境界是由理性到感性到無意識性。按照默會知識理論，直接的無意識的語言運用，就是對處于記憶底層的默會知識的無意識提取，即內隱記憶的啟動效應。

3默會知識理論在第二語言教學中應用

3.1第二語言的傳授者和學習者都應該高度重視默會知識

在第二語言教學中，教師和學生都應該高度重視默會知識的作用。波蘭尼認為：外顯知識主要通過教學活動得以傳遞，但這種外顯知識的傳遞只有通過默會知識的應用才能獲得成功；教學活動只有以這種默會的“潛在知識”（latent knowledge）為基礎，才能使師生雙方意識到自己的“理智的力量”（power of intellect）。作為知識的傳授者，教師不僅要重視第二語言外顯知識的傳授，還要為學習者創造更多的語言實踐機會，克服“滿堂灌”和“一言堂”的習慣，并考慮默會知識的個體差異，有的放矢的幫助學生更有效地發展第二語言能力。

第二語言學習者如何有效地獲得第二語言默認知識呢？斯滕伯格提出了三種方法：有選擇性地進行信息編碼，即吸收與自己的目標最相關的信息；選擇性地進行信息組合，即把零碎的信息整合到一個有意義的信息流之中；選擇性地進行信息比較，即利用過去的信息來理解當前的信息[10]。這就是說：作為第二語言學習者應該選擇最適合自己的材料，通過最適合自己的方法進行記憶、理解和實際運用，并融合到自己的知識體系之中；不能僅滿足于從書本上、在課堂里得到的關于第二語言的外顯知識，還應該在課外注意吸收與自己的學習目標相關的材料；不能滿足于已有的語音、詞匯、語法等知識，應當把它們與過去的經驗結合起來，應用于語言實踐。

3.2默會認識和外顯指導協同作用，正確處理語言知識和語言能力的關系

波蘭尼認為語言符號只是人類認識世界的一種工具，即人類全部的言述裝備僅僅是一個工具箱，是一種用來調動非言述能力的極為有效的工具。這一觀點對于正確處理語言知識和語言能力的關系頗有啟發。語言知識、語法規則是人們在語言運用中的工具，但不是最終目的。語言知識、語法規則學習只有在默會的學習過程中才有價值，脫離實踐的語言知識、規則毫無意義，并且它們源于活的語言，所以語言知識、語法規則的學習應該立足于語言實踐，對相關外顯知識的傳授也應僅限于已獲得一定語言訓練的對象。因此第二語言教學中應強調的是語言運用本身，至于其背后的理論或理由不應是一般學習者所關注的，至少不應是其關注的全部。甚至可以略微夸張地說，在某些情況下第二語言學習者，特別是初學者只需“知其然”，無需“知其所以然”。對此，顧德希先生曾明確指出：“教師當然力求把知識講準確，但有時學生知其然不知其所以然也是可以的。”[11]

3.3凸顯第二語言教學中的“認識者”

海德格爾指出：語言是存在的家，人棲息在所筑家中，在通向語言的路上，就要“親身”去“體驗”，去“體驗”語言的特點，而不是把“語言”作“事實來靜觀，把它做支離破碎地分解”。在第二語言的教學過程中，學習者總是會有意識或無意識地帶入自己的知識和經驗，并會主動的參與所給信息的詮釋和理解。這也就是說，第二語言學習過程是學習者個性化、個人化的過程，也是主動體驗的過程，學習者個體的認知能力、思維方式、社會經驗深刻地影響著教與學的過程和結果。

波蘭尼的“默會知識的三項組合”（the triad of tacit knowledge）給第二語言教學中學習者的“認識者”（the knower）的特征提供了新的理論依據。默會知識有三個中心：第一，輔助的諸細節；第二，集中目標；第三，將第一項和第二項聯結起來的認識者。波蘭尼認為：“我們可以把這三者放在三角形的三個角上。或者，我們可以認為它們構成了一個三項組合，在這個三項組合由某人即認識者所控制，他使得輔助者和他的注意中心相關聯。”在這三項組合中，“認識者”得到了足夠的重視，并且他是一個主動的體驗者，而非被動的經驗接收者。因此，教師不能把視線局限在語言本身內在的邏輯性和客觀性，而應該考慮學習者的認知水平和個性特征，凸顯其“認識者”的特征，充分激發學習者的主動性、自覺性，全面發揮學習者在第二語言學習過程中對知識與經驗的領悟和整合能力。

參考文獻

1 丁建寧.默認知識論視角下的外語教學[J].外語與外語教學，2005，(7)

2Polanyi M.The Study of Man[M].London:Routledge Kegan Paul，1958.

3Polanyi M.The Tacit Dimension[M].London:Routledge Keg-an Paul，1966.

4張志公.張志公文集(第三卷)[M].廣州:廣東教育出版社，1991.

5呂叔湘.語言作為一種社會現象[J].讀書，1980，(4).

6皮特科德.應用語言學導論[M].上海:上海外語教育出版社，1983.

7周健.第二語言教學應以培養語感為導向[J].語言與翻譯， 2003，(1)

8約翰內森.遵循規則、非傳遞性理解和默認知識[A].郁振華譯.跨域邊界的哲學：挪威哲學文集[C].杭州：浙江人民出版社，1999.

9Polanyi M.Knowing and Being[M].Chicago:The University of Chicago Press，1969.

10 Sternberg.Enhancing education for immigrants:the role of tacit knowledge[J].Educational Policy，1998.

11 顧德希.建立實際應用語言的知識系統——張志公對語文教學科學化的一個重要設想[J].課程教材教法，1992，(12).