體驗閱讀與學生閱讀素養的培育

閱讀是跨越時空的生命對話，是一種再現“現場”的情感共享。閱讀主體通過觸摸文字走進作品所構建的現象世界，繼而深入到作品所承載的情感世界，通過參與與體驗、交流與溝通，實現生命對話，達到情感共享，從而獲得對主體情感的凈化與提升，在潛移默化中完成自身閱讀素養的建構。中學語文課本選入了那首著名的送別詞《雨霖鈴》，使我們得以走進柳永的情感世界，穿過歷史的塵煙去咀嚼他那凄冷的離愁別恨時，我們分明能夠感受到他那“今宵酒醒何處？楊柳岸曉風殘月”的徹骨悲情。于是，我們自覺不自覺地進入了文本的情感世界，體驗并對話，實踐著情感共享的閱讀理論。就讓我們以此為例，試論體驗閱讀對學生閱讀素養的培育。

一、知人論世的閱讀鋪墊

中國古代閱讀理論中有一個非常重要非常經典的觀點，也是閱讀文學作品的一種原則，那就是“知人論世”。語出《孟子·萬章下》：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也，是尚友也。”“尚”同上，尚友就是上友。上友是以前人為朋友。文學創作時常需要借鑒前人，同時對前人的作品進行閱讀鑒賞，更需要了解前人，而人又無法也不能離開自己的時代而生活，這就需要再現文本誕生的歷史場景，走近作者的時代，走進作者的內心世界。這是進行閱讀時必須做出的準備，也就是一種閱讀鋪墊。

不了解柳永的生平際遇和他的人生態度，我們就難以走進《雨霖鈴》的情感世界，他仕途上的失意，他放蕩不羈的生活態度，他流連秦樓楚館卻重情重義的多情性格，都有助于作為閱讀主體的學生在透視作者人生經歷的基礎上，準確地把握作者的心路歷程和情感體驗。而作者豐富的內心世界和情感都會透過文本凝結起來，當學生進行閱讀時，就可以通過自己的參與再現作者的情感，對文本有一個準確的把握。《雨霖鈴》是柳永在京城受到沉重打擊之后，苦無出路，不得不遠涉江湖，與情人分別時所作。如果不能了解這一點，初讀此詞時，心就像被江南淅瀝纏綿的秋雨打濕了一般，一種失重的悲傷和凄怨難以自禁地襲上心頭的感覺就會沒有著落。這就是“知人論世”，作為閱讀前的鋪墊，其實質也就是學生閱讀素養培育的一種前提性的知識儲備。

在這鐘“知人論世”的傳統閱讀基礎上，我們可以再引入現代解釋學理論、接受理論，在這些現代理論指導下的閱讀，以最大的熱情顯示了對閱讀主體的尊重，認為閱讀是從文本情感出發，通過閱讀主體的“在場”參與，進行再創作的一個積極過程，閱讀的終極歸宿應該是主體閱讀素養的培育。

二、環境氛圍對閱讀意識的喚醒

環境渲染是文本構建其現象世界必不可少的方法，進而通過營造的某種氛圍傳遞出文本的情感意蘊。當學生置身于某種具有強烈沖擊力和感染力的氛圍之中時，他們內心的那種參與意識就會被喚醒，并表現出一種強烈的閱讀沖動。環境渲染這一機制性作用和小說開篇設置懸念有異曲同工之妙，根源于同一閱讀心理。

而環境渲染、氛圍營造的這一特別作用常常被我們所忽視，我們的目光往往只停留其交代時間地點和故事背景這一簡單層面，最遠也只是認識到其對人物心情的烘托，這些都是靜態的程式解讀，缺少動態的分析，這其實是我們的短視。認識到“寒蟬”是寫秋天，“長亭”是寫送別，“晚”是寫天暮，“驟雨初歇”是寫離別處境還遠遠不夠。“寒蟬”是于夏盡之后做垂死掙扎者，其叫聲之悲切猶如杜鵑，更不待言，何況是在日落西山之時。日落之時，該是牛羊下括，倦鳥還林，游子歸家的時候，而作者卻要于此時別情人而去，灑落傷心淚于長亭之邊。那長亭自古就是折柳奉酒的送別之地，李白有“何處是歸程？長亭更短亭”的詩句。這一蟬一亭一日暮，幾聲悲鳴幾多苦，更多是對讀者情感的喚醒，使讀者自然而然，自覺不自覺地進入“現場”，實現“在場”閱讀。感受到“千里煙波，暮靄沉沉楚天闊”是寫遠赴之地蒼茫也遠未盡意。暮靄沉沉，煙波浩淼的遠方是詞人要去的地方，卻是那樣的灰色、茫然和寂寥。“嶺樹重遮千里目，江流曲似九回腸”的楚地是作者所不愿意去的，“共來百越紋身地，猶是音書滯一鄉”是作者所不愿意碰到的。汴京富貴繁華，錦繡溫柔，還有紅顏知己依偎呢喃，這是何等的愜意與灑脫呢，然而，離別之后，這些只能成為慰藉游子內心寂寥與孤獨的夢中悲情回憶。這時候的遠方成了不可捉摸的他鄉，這幅迷茫的他鄉之圖的描繪，使讀者有了此地與他鄉的對比與想象，點燃了讀者的閱讀期待。

這時候我們發現環境氛圍在閱讀中擁有了更為廣遠的意義，文本情感在時間和空間所構成的維度中蕩漾開來，形成一種強烈的“閱讀場”并產生不可抗拒的沖擊力，使讀者主動而積極地投入，以一種“在場”的當下感受為介質，使自己的閱讀意識被喚醒，閱讀期待被激發，體驗性的閱讀情感開始升騰。

三、離別境遇中的體驗性閱讀

學生閱讀素養培育的最有效環節應該是“親歷”的閱讀參與，也就是體驗性閱讀。這種閱讀是學生通過自己的體驗，把陌生的、外在的、與己無關的閱讀文本變成熟悉的、可以交流的、甚至是融于心智的存在的主動閱讀活動過程。

接受理論是關于閱讀主體創造作用的理論。根據接受理論的觀點，讀者對于讀物來說，地位和作用與作者相當，他們也是閱讀文本創造的積極參與者。與傳統的閱讀理論只承認讀者對文本的被動接受，充其量是充當鑒賞者或批評者角色不同，接受理論承認讀者的能動創造，并給這種創造以充分而廣闊的自由天地，即讀者對文本的接受過程實質上是一種再創造過程。讀者主觀參與對閱讀的量和質有重要影響。同樣一個文本，讀者可以是小學生水平，可以是中學生水平，也可以是大學生水平，甚至還可以是學有專長的專家水平，理解的廣度和深度完全不同，根本原因在于閱讀主體“再創造”的水平。正是在這個意義上，體驗性閱讀的地位就突顯出來。當學生的閱讀意識被喚醒之后，體驗性閱讀也就成為可能。而體驗最容易操作的就是對事件本身的經歷和對人物境遇的感同身受。

在《雨霖鈴》所營造的悲情氛圍中，詞人就要和紅顏知己分別了，“人間自是有情癡，此恨不關風與月”。“都門帳飲無緒，留戀處，蘭舟催發。執手相看淚眼，竟無語凝咽”，情人為他設宴餞行，然而“剪不斷、理還亂，是離愁”，是呀，情人的眷戀，別后的痛苦，前途的渺茫，后會的無期：千種離愁，萬種別恨一起涌上心頭，又怎么能理的清呢，所以才是“無緒”！此時此刻，此情此景，讀者在被感染中進入到文本所描述的境遇之中，設身處地的感受作者痛徹心肺的離別悲苦，進行仿佛“親歷”的閱讀，并從自己的生活經驗和離別感觸出發，對歷史場景進行創造性再現，獲得既根源于文本又開拓了文本既屬于文本又屬于自己的情感體驗，這種閱讀才會刻骨銘心，才會使讀者真正理解“無緒”二字，其實是千言，是萬語，是欲說還休，是欲走還留，是情意繾綣、難舍難分，是一對情深意重的戀人依依惜別的悲情，是詞人江湖流落身世飄零的悲情。

作者的離別境遇轉化成文本情感，讀者參與了這一情感的再造體驗，以主動積極的態勢，對文本情感進行了自我溶入和自我感知，并以自己的原有儲備為觸點，完成了主體視野關照下的情感投射與再現，從而在純粹經驗層面實現對文本情感的體驗性閱讀，實踐并培育著學生的閱讀素養。

從文本情感出發，我們對文本進行了深入體味與理解，突破了古人死讀書讀死書的“死于句下”的閱讀和傳統的以“授知”為核心的閱讀對閱讀主體的霸權，充分張揚學生的參與意識，通過“知人論世”的閱讀鋪墊，通過對學生閱讀意識的喚醒，通過學生的體驗性閱讀，最終實現學生的情感提升，完成學生閱讀素養的培育。

（李林圃 江蘇省吳江市中學）