解釋學文本觀對閱讀教學的啟示

解釋學是以研究藝術作品（文本）的理解和解釋為主要內容的哲學流派。在數百年的理論發展史中，解釋學打破了文本解讀主客二元對立的傳統觀念，在考察文本存在的本體論、意義論、理解觀和歷史觀等方面實現了“哥白尼式的革命”，確立了合理而權威的理論體系，對諸多領域的學術研究產生了廣泛的影響。語文閱讀教學是以文本閱讀行為為主要內容的課堂教學活動，因此與解釋學有著天然的親緣聯系。以解釋學的文本觀理論來觀照閱讀教學，可對語文教育者產生諸多益啟：就文本閱讀本體論而言，閱讀教學是師生與文本主體間性的“游戲”活動；就文本閱讀意義論而言，閱讀教學是師生對文本意義的建構活動；就文本閱讀體驗論而言，閱讀教學是師生于文本融注獨特體驗的生命活動。

一、閱讀教學是師生與文本主體間性的“游戲”活動

長期以來，以施萊爾馬赫和狄爾泰為代表的傳統解釋學曾把文本的閱讀活動看作是以文本為中心主客體分離的單方向解釋活動。在此理論背景下，讀者曾一度被認為是文本意義的被動闡釋者，因而沒有任何的發言權，是簡單復制文本原意的“僵死的旁觀者”。然而胡塞爾在后期現象學所大力倡導的主體間性理論，使這種文本與讀者間的單向循環理論逐步走向了日落黃昏，從而在閱讀活動本體論意義上開創了新的紀元。胡塞爾的主體間性理論認為：人是主體，而人所創造的文本，即人的語言符號在既往的歷史傳統中所形成的種種文化（文本）也是主體。因此文本與讀者（解釋者）之間是一種互為主體、相互理解、相互解釋的平等對話關系。德國哲學家馬丁·布伯在其哲學體系中也大力倡導這種主體間性的平等對話關系，指出文本與讀者是一種“我——你”互主體關系，而并非是一種“我——他”的主客關系。在文本與讀者的相遇之中，“你的形象惠臨我，我整體地關注你”。 德國解釋學家加達默爾以獨特的視角重新審視了藝術作品的哲學經驗存在方式，認為文本的存在方式與游戲具有驚人的同構性。加達默爾把文本放在欣賞關系中去考察，認為作為游戲的文本是在進入人的理解活動，在主體的欣賞活動中存在的，正如他所說：“游戲本身卻是由游戲者和觀賞者共同成組的整體。事實上，最真實感受游戲的，并且游戲對之正確表現自己所‘意味’的，乃是那種并不參與游戲，而只是觀賞游戲的人。”①

加達默爾這種把文本作為人的理解對象，放在觀賞者的觀賞角度中進行考察的動態觀點，對我們的閱讀教學有著重要啟示。閱讀教學并不是傳統意義上師生對教學大綱以及文本原意簡單復制的“教——授”活動，而是師生與文本共同參與其中的“游戲”活動。在閱讀教學中，對文本意義的闡釋并非只有“文本——作者”這樣一種單向維度，而是同時存在著“文本——師生” 這樣一種互為主體的對話關系。

文本作為游戲，這就意味著閱讀中師生與文本(作者)的平等參與，意味著師生同樣擁有對文本意義進行再創造的權利，意味著師生共同在閱讀中享受到審美樂趣。正如馬克思所言：“對于沒有音樂感的耳朵說來，最美的音樂也毫無意義。”文本只有在師生主體間性的參與理解活動中才會擁有存在的價值，才能獲得生機與活力，否則，它就只是畫在紙上的僵死符號而已。在這種“游戲”活動中，“相對于對方，誰也不是主體，誰也不是對象，誰也不能控制操縱誰，或者強行把意志意見強加于另一方”。②因為閱讀課堂上，不存在絕對的高下，更沒有權威的神靈，有的只是師生間平等的交流，相互啟發，共同游戲。在學生心靈深處，銘刻下來的往往不是教參奉送的答案，更不是教師給予的結論性內容，而是學生自己在閱讀活動中的心路歷程。正因為這種主體間性的參與，學生才作為真正的主體融入課堂，與文本中的情節人物同呼吸共命運，以自己的生命體驗構建文本意義，從而得以構建自己的情感世界、精神家園。

二、閱讀教學是師生對文本意義的建構活動

傳統解釋學曾經認為，文學文本具有至高無上的權威，任何讀者的解讀任務就是要極力消除自己的主觀偏見，重現作品的原意，達到與作者意志的統一。因此，文本的解讀就是一種“避免誤會的藝術”。而以海德格爾和加達默爾為代表的新解釋學對這種傳統文本觀是極力反對的。海德格爾認為理解不是主體的主觀活動，而是人的存在方式。加達默爾更是從理解與文本的關系入手來界定文本的概念，他把文本界定為“被理解的真正給定之物”。正如加達默爾所言：“從解釋學的立場亦即每位讀者的立場出發，文本只是一個半成品，是理解過程的一個階段。”③為了進一步闡明他的觀點，加達默爾引入了“象征”這一概念。“象征”這個詞，在古希臘語言中專指紀念用的碎陶片。好客的主人把打碎的陶片一半送給客人，一半留給自己。若干年后當客人的后代再一次來到主人家中時，雙方將陶片拼在一起作為相認的憑據。加達默爾認為，正如半片信物一樣的個別的、特殊的東西顯示出與它的對應物相契和而補全為整體的希望，文本的意義始終在象征中得以體現，意義永駐于象征，因此文本具有一種向讀者開放的屬性。

同樣，閱讀教學中的文本（教材）也是始終向讀者開放的，文本的意義是在師生創造性的解讀活動中不斷得以實現的。師生對文本建構性的解讀活動首先表現為對文本意義的空白處進行補全整體的“象征”活動。也就是對文本中作者的未盡之意，甚至是作者都未曾意識到的意義進行再創造性解讀，從而構建出超越文本的新的意義。以特級教師程翔老師的閱讀教學為例，在教授《賣炭翁》一課時，他就有效利用了賣炭老漢在發現天降大雪到駕牛車出門這一段的空白結構，讓同學們編一個小故事來對文本進行創造性的解讀。同學們的閱讀主體性被充分地調動起來，因此都很感興趣。有的同學這樣寫道：

天一亮，老漢從床上爬起來，向外一望：“呀！好大的一場雪！”雪有一尺多厚，真令老漢高興。他趕緊起床，套上牛車就要走。這時，他的孩子醒了，睜開眼，哭著喊餓。老漢的妻子趕緊到鍋里去找吃的東西，但揭開鍋蓋里面空蕩蕩的。他們家已經整整兩天沒有飯吃了。老漢聽見孩子哭，走進屋來，對孩子說：“不要哭，爹把這車炭賣掉，得了錢給你買吃的，再給你買塊布做衣服。好孩子，爹一會兒就回來。”說完就牽著牛車走了。妻子追到大門口，說：“你還沒吃早飯呢？”老漢回過頭來沖著妻子苦笑了一下，說：“我……我不餓。”說完頭也不回地走了，雪地上留下他一串串深深淺淺的腳印。

可見，給學生們插上想象的翅膀，打開他們思想的閘門，學生們神奇可愛的心靈世界便會變得豐富活躍起來，閱讀課堂亦變成了充滿智慧，五彩紛呈的情趣世界。

對文本意義建構性解讀還表現為不唯上、不唯書的個性化理解。正如魯迅先生所言：一部紅樓夢“讀者的眼光就有種種：經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事。”④在閱讀教學中我們同樣鼓勵這種多元性解讀的存在，如《項鏈》的教學活動，對瑪蒂爾德這一人物的理解，除傳統教參中所揭示的小資產階級諷刺虛榮說外，還存在著敢于面對殘酷事實的“勇士說”，含辛茹苦償還債務的“誠信說”等等。正所謂千人千面，一千個讀者有一千個哈姆雷特。正是這種充滿個性活力的建構性解讀活動，才能不斷地避免師生對文本的理解落入傳統教參的桎梏，文本意義才能釋放出永恒的生命力，閱讀課堂也成為一個師生自由展現創造稟賦的多彩舞臺。

三、閱讀教學是師生于文本投注獨特體驗的生命活動

現代解釋學之父狄爾泰在他的《哲學的本質》中說過這樣一段話：詩（藝術）是關于生命本體的，是生命本體藝術化的中介。總而言之，詩就是體驗的外化形式。當藝術家將自己身在的孤獨、痛苦、渴望、希冀凝定為藝術形式時，讀者就可以通過再度體驗去同詩人的靈魂相溝通，并悟出一些詩人似未曾說出，卻確已通過他說出的內容而在讀者心中喚起的東西。⑤

閱讀即體驗，讀者只有在閱讀活動中融入自己的情感體驗、生命經歷，才能更好的理解文本、理解他人、理解自己。閱讀教學是以文本為中介展開的師生間的對話交流，其中必然少不了師生與文本之間情感的溝通，生命體驗的融合。此中，師生將個人生命視域中現時的感受、經歷投注于作家創作的文本之中，打破時間間距，穿越時光隧道去體驗作家曾經體驗過的情感，體驗作家曾經體驗過的生活。通過這種再度體驗，最終在“我”之中發現了“你”，在“你”之中發現了“我”，從而賦予了文本個性化的生命意義。

在閱讀教學中融入師生獨特的生命體驗，便意味著能更好地理解他人，讀出自己。特級教師李鎮西在執教《提醒幸福》的公開課時就結合自己讀王蒙的小說《青狐》的心得，很好地向學生們解釋了什么是“融入體驗，讀出自己”。⑥他說，小說寫的是改革開放以后一個女作家的一段經歷，別人可能覺得只是一本很一般的小說，而他卻覺得很有感情，讀的也特別投入。因為它勾起了自己對大學時代一段特殊經歷的回憶。接著李老師又談起了他對《同桌的你》這首歌百聽不厭。這同樣是因為這首歌使他很自然的想起了自己的校園生活。這便是把自己的經歷、體驗融入了文本，在“你”之中發現了“我”之后擁有的一種興奮與感動，也就是在文本中讀出了自己。

在閱讀中融入生命體驗，還意味著消除文本與師生之間的時間間距，形成良好的“視域融合”。解釋學家加達默爾認為，每一個文本都產生于一個特定的歷史時刻，讀者對文本的理解也是在一個當下的歷史時刻進行的，這兩個時刻都有著一定的“時間間距”。因此，讀者對文本閱讀的過程，便是一種跨越時間距離，使各自不同的視域不斷融合的過程。這便是著名的“視域融合”理論。那么在閱讀教學中如何跨越歷史的鴻溝，達到師生與歷史文本產生突破傳統而具有當代意義的視域融合呢？這里，優秀的語文教師給我們提供了許多成功的課例。在閱讀課堂上，他們善于喚醒學生豐富的情感世界，激活學生充滿靈性的獨特體驗。于是，在一些距今歷史年代久遠的經典文本教學中，我們欣喜地發現了如此跨越歷史時空，充滿現代青春氣息的解讀方式：

《祝福》中，祥林嫂讓我們知道，炒焦了的歷史不會返青，炒焦了的人生不會鮮活。

《荷花淀》中，水生嫂說：我的人生就是等待，戰爭就是我的磨刀石。

《邊城》中，翠翠的經歷告訴我們：幸福是要靠自己爭取的，只有掌握了自己的命運，才能得到真正的幸福。

《我的叔叔于勒》中，除了人與人之間金錢至上的冷漠關系，從菲利普夫婦的角度，我們也可以感受到小人物的心酸。⑦

可見，學生雖然生活經歷不多，人生閱歷淺薄，對經典文本的理解存在著一定的困難。但只要有老師的適當引導，他們的心靈世界一旦被喚醒，情感體驗一旦被激活，他們便會輕而易舉地跨越橫亙于他們面前的時間間距，使個人感受與文本意義達到一種視域融合的狀態，從而超越文本，超越教參，甚至超越比他們經驗豐富的教師，創造出比文本原意精彩出千百倍的東西！我們歡迎這種熔鑄個人獨特體驗的解讀方式，這也正昭示著語文閱讀教學所特有的生命魅力！

注釋：

①[德]加達默爾，洪漢鼎譯.真理與方法[M].上海：上海譯文出版社，2004.

②金生鈜.理解與教育[M].北京：教育科學出版社，1997.

③[德]加達默爾.加達默爾集[M].上海：上海遠東出版社，2003.

④魯迅.魯迅雜文全集[M].鄭州：河南人民出版社，1994.

⑤王岳川.現象學與解釋學文論[M].濟南：山東教育出版社，1999.

⑥馮衛東.李鎮西老師教《提醒幸福》[J].中學語文教學，2004，（9）.

⑦姚于英.品嘗合作[J].中學語文教學，2004，（11）.

參考文獻：

[1]曹明海.文學解讀學導論[M].北京：人民文學出版社，1997.

[2]金元浦.文學解釋學[M].長春：東北師范大學出版社，1997.

（李穎 山東師范大學文學院）