生存與超越：教師人格的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型

[摘要]素質(zhì)教育的推行需要有高素質(zhì)的教師，因此中國教育在現(xiàn)代化過程中也應(yīng)努力實(shí)現(xiàn)教師人格的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型：超越社會、現(xiàn)實(shí)、理性人格局限，而達(dá)于個體、理想、感性人格發(fā)展無限境界。

[關(guān)鍵詞]現(xiàn)代；教師人格；超越

[中圖分類號]G443 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1009—2234(2008)06—0090—02

中國教育已經(jīng)開始了現(xiàn)代化的進(jìn)程，它在改善教育物質(zhì)條件的同時，產(chǎn)生了教師精神世界的困境：即教師生存意義的困惑。人生存的意義一方面包括對人的主體地位、對符合人性的需求、生存狀態(tài)、生活條件以及保障等物質(zhì)層面的關(guān)注，即人生存的有形的實(shí)質(zhì)意義；另一方面則包括對人的人格、心理、信仰、價值等精神層面的關(guān)注，即人生存的無形的形式意義。在生存的意義上，超越實(shí)質(zhì)意義抵達(dá)形式意義，只有將二者結(jié)合并獲得最佳平衡，人才能在更廣大的時空中發(fā)揮自己的潛能，完善自己的人格，使人的本質(zhì)在最大程度上得到全面、自由的發(fā)展和張揚(yáng)。

當(dāng)前由于過于強(qiáng)調(diào)對教師職業(yè)發(fā)展的要求，而忽視了對教師作為一個人的整體存在需要的關(guān)懷，由此而導(dǎo)致教師人格——教師的精神品質(zhì)出現(xiàn)了扭曲和偏向，而任何一種客觀存在都是完整的、全面的存在，教育在實(shí)現(xiàn)自身現(xiàn)代化發(fā)展過程中必須也要努力實(shí)現(xiàn)教師人格的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，關(guān)注教師的精神需求，關(guān)注教師生存環(huán)境與生命的完整，使教師將職業(yè)發(fā)展與生命提升有機(jī)地融合起來。

首先，教師人格應(yīng)實(shí)現(xiàn)由社會人格向個體人格的轉(zhuǎn)變。中國自古以來形成的官本位的教育管理體制并由此而萌生的硬性教育規(guī)范使教師人格長期以來依附于社會性、整體性，其心理境像中的自我形象相當(dāng)嚴(yán)重地被歪曲了，他們在政治高壓中改變著自己的人格與話語方式，不可能從自己的個體存在對世俗社會的教育問題加以批判，重視集體話語否認(rèn)個體獨(dú)立思想，以群體性取代與消磨個體獨(dú)立人格，這是當(dāng)前教師人格的鮮明寫照。另外長久以來在中國社會本位的傳統(tǒng)文化影響下形成的對教師的認(rèn)識，將教師比作蠟燭、人梯與園丁，這些稱謂過多地強(qiáng)調(diào)教師對社會的奉獻(xiàn)，而忽視了教師自身生命自我價值的實(shí)現(xiàn)，在這種強(qiáng)大的角色期待壓力下，教師似乎只應(yīng)是為社會和學(xué)生活著，而作為其自身個體人格所表現(xiàn)的教師自身的自由性和創(chuàng)造性于是便難以實(shí)現(xiàn)。同時，教師自身也淹沒在這種完美的社會形象之中而忽視了自身的不斷發(fā)展與提高。教師個體人格隱含于社會人格之中，從而使自身失去了發(fā)展的動力與源泉。現(xiàn)代人由于脫離了集體的襁褓，個體獲得了獨(dú)立，生存已成為個體性生存。個體對生存自由的體驗(yàn)已成為現(xiàn)代人生存的本質(zhì)。現(xiàn)代教育強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)富于創(chuàng)新能力的人才，而沒有個性就很難有創(chuàng)造性，沒有富于個性的教師就很難培養(yǎng)出富于個性的學(xué)生。同時，教師個體人格的弘揚(yáng)也反映了教師主體自我意識的高度覺醒，不僅懂得如何生存，還知道如何發(fā)展；不但能適應(yīng)社會，還能主動去改造社會，它表現(xiàn)了教師在教育過程中對自己的人生價值有清醒的認(rèn)識，同時也體現(xiàn)了教師的自尊、自立、自強(qiáng)、自律。

當(dāng)然，教師的個體人格不是極端個人主義的張揚(yáng)，我行我素的放肆或自然本能的發(fā)泄，它是建立在教師對社會人格了然于胸基礎(chǔ)上的教師個體人格，只有這樣，教師人格才會根深葉茂，煥發(fā)盎然生機(jī)。

其次，教師人格應(yīng)實(shí)現(xiàn)由現(xiàn)實(shí)人格向理想人格的轉(zhuǎn)變。當(dāng)前世界各地教育幾乎都是在追趕現(xiàn)代化或科學(xué)化的過程中實(shí)現(xiàn)了現(xiàn)代主義意義上的轉(zhuǎn)換。昔日那種所謂“裝飾性的”、“不務(wù)實(shí)的”教育已被徹底淘汰。教育越來越現(xiàn)實(shí)了，越來越實(shí)用了，它追求的是實(shí)實(shí)在在的、外顯的名與利，而不是虛無縹緲的、內(nèi)在的魅力。在這種功利主義教育的熏染下，教師的人格也越來越現(xiàn)實(shí)化與功利化：這樣的教師通常從功利性的角度來理解文化，視知識為學(xué)生獵取分?jǐn)?shù)的手段；將自己的從教動機(jī)定位于謀生的工具或自己建功立業(yè)的舞臺；由于其愛智嫌愚、親疏有別與學(xué)生建立的關(guān)系也只能是就事論事的事際關(guān)系；其所選擇教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的立足點(diǎn)也勢必受個人名利所左右或是一味強(qiáng)制灌輸或是一味迎合時尚，教師所發(fā)揮的作用也只能停留于知識的機(jī)械傳遞而忽視了對學(xué)生健全心智和健康人格的培養(yǎng)。在對金錢以及特級教師、名師、學(xué)科帶頭人、骨干教師的名利追求中，教育成了教師升官發(fā)財?shù)馁Y本，教師成了現(xiàn)實(shí)名利的奴隸，在對外部物質(zhì)世界無限度的追逐、適應(yīng)、認(rèn)識和掌握的過程中教師對“何以為生”的問題越來越明了，但卻對“為何而生”的內(nèi)在目的卻越來越迷惑，這種對現(xiàn)實(shí)功名的追逐并未能有效解決教師精神世界的問題，相反導(dǎo)致教師精神世界的孤獨(dú)。

人作為時間性存在的有限性決定了人生存的本質(zhì)在于對現(xiàn)實(shí)生存的超越，超越有限達(dá)到無限的境界，是人近乎本能的渴望。超越是個體的一種自由體驗(yàn)，自由的途徑在于精神的解放和自我的升華。人的解放意味著人要由工具論邏輯轉(zhuǎn)為主體論邏輯，人應(yīng)對現(xiàn)實(shí)教育的適應(yīng)轉(zhuǎn)為對之積極地構(gòu)建。一個優(yōu)秀的教師不應(yīng)該只是一個現(xiàn)實(shí)主義者，懂得教育的時代意義，懂得教育為現(xiàn)實(shí)服務(wù)，同時應(yīng)是胸懷理想，在功利社會中堅(jiān)持教育的初衷，堅(jiān)守教育中至真至善的凈土，他擁有著卓而不群的精神，無論外部世界怎樣，他對于教育都有著自己樸實(shí)的見解，堅(jiān)持著自己的信念——為人的發(fā)展而教，為人的完善而教。

教育是引領(lǐng)人生命成長、充滿陽光與詩意的事業(yè)，教育以生成人、提升人為宗旨。一個優(yōu)秀的教育需要具有烏托邦精神，需要一些沉思與冥想，只有詩意的追求才能讓教師進(jìn)入一個真正的教育境界，教師以一種內(nèi)心的體驗(yàn)和審美的態(tài)度去看待他必須應(yīng)對的事物，不僅將學(xué)校看作是一個學(xué)習(xí)共同體，而且還將之看作是思想的共同體，情感與浪漫情懷生成的共同體，教師在引領(lǐng)學(xué)生生命成長的同時，自己也實(shí)現(xiàn)著詩意的成長，在使學(xué)生變得更加美好的同時，也使自己變得更加美好。在現(xiàn)實(shí)的功利的教育中，教師應(yīng)具有一種對理想的追求，對現(xiàn)實(shí)的超越和對內(nèi)在精神的向往與關(guān)懷，教師如果沒有了希望與夢想，教育必然發(fā)生嚴(yán)重危機(jī)。

當(dāng)然，教師首先是一般意義的社會人，其次是職業(yè)人，再次才是教育活動的主體。教師的人格不能脫離“現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)”而神圣化，只是強(qiáng)調(diào)教師人格在當(dāng)前現(xiàn)實(shí)性過重的情況下，呼吁應(yīng)關(guān)注教師理想人格的生成與發(fā)展。

最后，教師人格應(yīng)實(shí)現(xiàn)由理性人格向情感人格的轉(zhuǎn)變。教師人格是理性人格與情感人格的有機(jī)整合。理性人格代表教師的知識智慧，它不僅包括教師專業(yè)知識和人文知識的儲備與積累，而且還包括理性化了的對教育對象、教育過程的理解和認(rèn)識，從經(jīng)驗(yàn)結(jié)晶而來的教育教學(xué)技巧和技能等相關(guān)的理論知識以及由此而表現(xiàn)出的教師在教育教學(xué)過程中的理性態(tài)度和行為；情感人格代表著教師的生活智慧，它不僅包括教師的人生觀、價值觀、敬業(yè)精神、審美感悟力、課堂上以人格魅力為核心的人際智能，還應(yīng)包括在一般性待人接物中表露出的自信幽默、風(fēng)趣好奇、興趣廣泛、民主開放、善待學(xué)生、尊重創(chuàng)新、言傳身教、自尊自重等性格魅力。

一直以來，強(qiáng)調(diào)制定完善、嚴(yán)密規(guī)章制度的教育理性化管理孕育著教師的理性化人格，理性的教師對教育內(nèi)容的組織單純注重知識的完整和學(xué)科的完整，而忽略了受教育者生命的完整和現(xiàn)實(shí)的需要，抹殺了人應(yīng)有的選擇性，陷入了一種模式化教學(xué)；教育目標(biāo)只重個體認(rèn)知的發(fā)展，而忽視了對人精神力量的培養(yǎng)和重視；教育途徑選擇上過分迷信依賴書本知識，對學(xué)生的活動與經(jīng)驗(yàn)不予關(guān)心；教育評價上強(qiáng)調(diào)學(xué)生對已有知識的記憶，考察學(xué)生對預(yù)設(shè)知識掌握的數(shù)量與精確性而忽略了學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的考察；整個教學(xué)過程變成了一級扣一級循環(huán)往復(fù)的知識儲備過程，學(xué)生所學(xué)而非所愿，所學(xué)而非所用；最終在教學(xué)效果上，學(xué)生在對抽象知識的機(jī)械掌握的同時感受力受到損傷而導(dǎo)致整體生命力下降。同時，教師自身也因理性人格的過度偏向而帶來人格大廈的感性人格基礎(chǔ)的松動，由此也必然帶來教師生命的殘缺與斷裂。

進(jìn)入信息經(jīng)濟(jì)時代以后，人們的生產(chǎn)方式、生活方式、交往方式與思維方式均發(fā)生了轉(zhuǎn)變，教師理性人格已難以適應(yīng)現(xiàn)代教育的要求，教師的意志、本能、直覺、無意識等非理性因素被認(rèn)為是在未來提高教學(xué)效能的新的增長點(diǎn)。人的感受力是人認(rèn)識外部世界的動力機(jī)制，它可以提高人的理性認(rèn)知力，可以使知識運(yùn)作得以順暢實(shí)現(xiàn)，促使人對客觀規(guī)律的認(rèn)識結(jié)構(gòu)化為主體的心理直覺。它是人完整人格結(jié)構(gòu)的一部分。美國的教育心理學(xué)家霍德華·加德納在他提出的多元智能理論中將體察別人情緒與心理狀態(tài)的人際智能和識別自己情緒與心理狀態(tài)的內(nèi)省智能列入到了人必備的7種智能之中。教師職業(yè)是直面人生命的職業(yè)，職業(yè)本身的特殊性要求對情感人格更加關(guān)注。美國在50年代以來興起的幾次師范教育改革已由知識本位、能力本位轉(zhuǎn)到了注重師范生情感與綜合素質(zhì)培養(yǎng)。一個具有審美情緒的教師能夠?qū)⒊錆M著灰色理性的教材與課堂轉(zhuǎn)化為歡快明麗的色彩，他能夠借助于情感的紐帶與學(xué)生建立真誠的交往關(guān)系，從而為知識內(nèi)化為學(xué)生自身知識結(jié)構(gòu)提供一個有效的背景。法國后現(xiàn)代主義最早的代表人物讓·弗朗索瓦·利奧塔曾寫過一句耐人尋味的名言：“對于一個嬰兒來說，母親的臉想必是一處風(fēng)景。”對于一個學(xué)生來說，教師的臉想必是一處風(fēng)景，當(dāng)教師充滿對學(xué)生的真誠撫慰與呵護(hù)，用微笑溫暖學(xué)生心靈晦暗處，將融化多少冰點(diǎn)，溶入多少理解與尊重。學(xué)生的心醉于景中，師生情感交融，顯現(xiàn)出生命的多姿多彩。正如馬克思所說：“如果你想得到藝術(shù)的享受，那你就必須是一個有藝術(shù)修養(yǎng)的人；如果你想感化別人，那你就必須是一個實(shí)際上能鼓舞和推動別人的人。”

當(dāng)然，教師人格從總體來說是自然人格、社會人格、精神人格的有機(jī)統(tǒng)一，但就教師職業(yè)生涯來說，思想精神是教師能不能成為優(yōu)秀的教育專業(yè)人才的關(guān)鍵要素，它能夠調(diào)控教師的心理和行為，對教師職業(yè)個性形成起根本的定向作用，是教師人格的內(nèi)在本質(zhì)。教師應(yīng)通過學(xué)習(xí)、反思、批判與創(chuàng)新努力提升自身人格境界，使之超越社會、現(xiàn)實(shí)、理性等有限限制而達(dá)于個體、理想、感性直覺無限發(fā)展之境。

[責(zé)任編輯：侯慶海]