試論知識準入課程的原則

摘 要:現有的以學科為中心的課程有助于學生學習系統邏輯的知識，但此種課程體系已不能適用于當今日益加快的社會發展與急劇變化的生產結構領域，尤其是不能適用于科學的發展趨勢，重新確立知識準入課程的原則已勢在必行#65377;新的知識準入課程原則是一個具有復合化來源和多重依據的體系，它包含完整性原則#65380;自主性原則#65380;適切性原則以及價值性原則，對于這些原則的挑選#65380;確立還涉及到教育科學研究的方法論及其傳統性與西方化問題#65377;

關鍵詞:課程;準入;原則體系

一#65380;前提

一般而言，人們在設立課程時，采用將知識分科#65380;分門別類的方式，由此形成的課程稱之為學科課程#65377;此種方式有助于學生學習系統邏輯的知識，這在知識發展緩慢的過去被證明是有效的#65377;但是，如果我們仍想將這種課程體系運用于當今日益加快的社會發展與急劇變化的生產結構領域時，我們便會發現它已經過時了#65377;今天，科學的發展趨勢是既高度分化又高度綜合，科學門類的分化很快，種類越來越多，但課程種類不可能相應地無限增加#65377;同時，現有的某些學科課程不能為人們提供有關真實世界的知識，無法幫助人們解決他們所面臨的各種問題，教育者時常窘迫地感到，他們缺少有關這些問題的確切知識和恰當的教材，面對學生的問題，他們無力去解決#65377;的確，面對全球化的發展趨勢，我們還會發現許多問題都是無邊界的課題，它們涉及到眾多學科，而這些學科又難以包括到以嚴格分科為基礎的課程中去#65377;

面對這些情形，我們在思索，舊的以學科為中心的課程體系顯然已不能適應現時的需要了，面對社會需要與教育產品之間鴻溝的不斷加大，人們將關注的目光投向了學校課程的改革#65377;

二#65380;知識準入課程的原則

基于以上的因素，加之關注人類未來的命運，在新世紀到來之際，人們強烈呼吁社會的可持續發展，從而賦予了學校教育更加崇高的使命，課程的要害——教學內容的改革也具有了更加完整的社會關注依據#65377;那種僅僅局限于傳統政治關系或經濟發展的課程內容已遠遠不能滿足社會持續發展的需求，其他許多因素，諸如民族文化#65380;生態環境等一些世界性問題都將構成社會的重要內容，并成為其指導依據#65377;從這個意義上講，改革舊的課程體系，樹立科學系統的知識準入課程的原則體系的確有必要，同時，這個原則體系對傳統的知識準入課程原則應有選擇性的繼承與發展#65377;學校教育對所要容納的課程內容的選擇標準，不要根據“傳統”或“現代”的標簽加以取舍，而應根據時代的需要和受教育者個體的需要加以整合，從而形成一種新舊原則相結合的較為合理的原則體系#65377;

從這兩個要求出發，該原則體系的具體內容是:

(一)完整性原則

關懷完整人生和完整社會是知識準入課程的首要原則，它同時也體現了課程對于知識在選取時所持的基本價值取向#65377;完整性原則是指在開設相關課程時，要對制約課程的各個因素進行全方位的立體分析與規范#65377;

首先，關懷完整人生意味著教育(學校教育)要以培養文明#65380;幸福的人為宗旨#65377;人的幸福人生來自兩種意義上的詮釋，其一是作為基本生存意義上的物質財富的保障，這是人類的基本需求#65377;其二是心靈上的安寧滿足#65377;二者完美統一，才稱得上是完整意義上的幸福#65377;片面地追求物質上的滿足，只能獲得一時且局部的滿足，卻無法澄清人生的終極意義——“人活著究竟是為了什么?”古希臘哲學家伊壁鳩魯早就精辟指出了幸福生活的兩大維度——“身體的無痛苦和靈魂的無紛擾”，這就制約了學校課程在內容的選擇定位方面，須在謀生與樂生之間謀求某種平衡#65377;一方面針對人們對基本生存條件的要求，要提供他們以追求物質生活的基本手段，即授以謀生之道，將維系生存所需的各類知識擇精華以教之#65377;另一方面課程內容的安排要汲取人類文明的精華，尤其是要偏重情感教育#65380;人性教育，讓學生充分享受自由人生的愉悅，使學習活動成為自發#65380;自律#65380;快樂的過程#65377;然而我們現時的課程偏重的可能更是前者——工具理性知識#65377;這類知識標榜其純粹的客觀性與精確性，拒絕其它一切價值或人類旨趣的存在意義#65377;但事實上，真正有意義的學習不僅僅是知識的獲得，而且還應包含人性的豐富與完滿#65377;

其次，關懷完整社會隱含著教育要勇于承擔起社會功能，要致力于建立起一個結構完善#65380;功能健全的社會#65377;以往在擇取知識設立課程時雖然也考慮到了社會因素，但都只選擇那些與社會的政治或經濟有關的知識，它們并不能代表完整社會#65377;這種泛政治或者泛經濟的課程雖關注了社會，卻破壞了社會的均衡發展，產生了一系列觸目驚心的社會后果，使人類陷入了更加嚴重的生存困境之中#65377;面對這可怕的后果，面對人文環境的持續惡化，學校教育在確定某些知識準入課程時，要綜合考慮更多因素，全面關注整個社會，讓學習者不僅能獲得基本的科學和技術素養，還要使他們成為有責任感的公民，承擔起應有的社會責任#65377;

(二)自主性原則

自主性原則指的是課程的開發與研制要以教育內在的#65380;本體的價值和邏輯為核心#65377;以往我們在確立課程時，更多地是考慮教育的客體地位和課程的工具主義價值取向，依據這些外在標準機械地挑選#65380;拼湊社會文化和科技知識，課程缺乏自身的邏輯依據和自主升華機制，知識成了課程的代名詞，知識的邏輯成了課程的邏輯，課程由此陷入了茫然無依而尷尬的境地，它必須隨著知識結構的高速發展而隨時變化，那樣自身才不會顯得十分的盲動與被動#65377;

其實，課程的研制固然離不開外在標準，但社會并非課程來源的唯一依據，它只是外生性來源，學生才是課程的內生性來源#65377;學生是作為教育活動的直接目的而存在的，他們的需求會推動課程在擇取知識時的方向與種類#65377;因此，在考慮何種知識準入課程時，應本著這一基本原則，以人(學生)的自由需要這一內在的“無限目的”的尺度去駕馭外在的社會的“有限目的”之尺度，重視人自身的問題，從人性角度出發，用人文精神去統合科技理性知識#65377;誠如羅馬俱樂部所指出的，人類發展的真正極限不在于外部，而在于人的心理內部，即“日益增長的復雜性同人類妥善處理它的能力之間的溝壑”[1]#65377;也就是說，人的問題是一切物質性和非物質性問題的核心，“人的要素要比所解決的問題更加核心和更占優勢，人的潛力的發展和發揮在最終決定著經濟的#65380;社會的或任何種類的發展的成敗#65377;……”[2]其實，與其說發展人的潛力的目的是為了實現“經濟的#65380;社會的或任何種類的發展”，不如說是“經濟的#65380;社會的或任何種類的發展”乃是人的發展的途徑和手段，只有人的發展才是最終目的#65377;因而從這個意義上來說，人的需要才是確立知識準入課程原則的根本依據#65377;有了這種依據，課程的發展才會有其自主軌道，才有可能形成自身的邏輯依據#65377;

(三)適切性原則

課程作為世界各國普遍采用的一種知識的外在形式，它在發展過程中，必然會存在一些相互交流的現象#65377;中國是一個對外開放的國家，國外各種教育觀念#65380;教學內容都會對我國的課程內容產生或多或少的影響#65377;面對這種情況，我們在設置課程內容時，該如何選擇?是全盤接受西方的課程?還是有所擇取?如果有所擇取，那么這些課程內容能否和本國文化相生相容?

其實，任何外來課程都存在和本國文化不相適應的問題，這不僅表現在價值體系和意識形態密切相關的人文和社會課程領域，就是在那些所謂“沒有國界”的自然科學領域的課程里也會發生一些不適應#65377;我們該如何有效地吸納外來文化，使它成為本國課程的內容呢?這里就涉及到適切性原則#65377;其間牽涉到學習者兩個方面的工作:其一要全盤調整原有的身心狀態;其二要深入檢驗和批判移植來的知識#65377;[3]

正如外部的新異刺激能帶來個體內部結構的重組，有效地改進人的身心狀態甚至帶來質變一樣，我們在考慮何種知識準入課程的問題時，也要本著適切性這一原則，創造一種開放性的“身心狀態”，有效合理地吸取外來課程的有用部分#65377;這種開放性的“身心狀態”，是一種從主體的需要出發，博采眾長，兼收并蓄的氣度和風范#65377;其次我們在學習借鑒別國課程時，還必須加以適當的調整和改造，以適應本國文化的“生態環境”和學生現有的“身心狀態”#65377;也就是說，要針對每一個特定的社會文化背景中特定的學生群體的情況，加強課程的適切性，使引入課程在調整后能適應本國國情#65377;如20世紀初興起于北美和西歐的“新教育運動”和“進步主義教育運動”，它們的影響遍及全世界，甚至包括已建立了社會主義制度的蘇聯，以學生為中心的課程設計也風靡一時，并于20世紀20#65380;30年代傳入我國，當時的一些教育家如陶行知等人，受這些進步主義教育思想的影響，設計了一些課程，可惜都失之理想，在實施中受國情所限，最終不了了之#65377;反觀日本在學習借鑒別國課程時，則比較注意適切性問題，因而引入課程也比較成功，既保留了本國民族特色，又學習了先進科學知識，產生了一種富有日本特色的課程模式和教學內容#65377;今天，我們在有選擇地借鑒先進國家的課程內容，如環保教育#65380;青少年的性教育時，也要本著這一原則#65377;從本國現有的或特有的文化心理狀態出發，分階段地逐步推進課程內容的調整#65377;

(四)價值性原則

“什么樣的知識最有價值?”在探討知識準入課程的問題上，盡管有許多人力求從公正客觀的角度出發給予知識一個全面的評價，但不可否認，每個人內心都有一個尺度，他們用這個尺度來衡量各類知識，把知識按其重要性的不同或采納或舍棄，由此構成了不同的學科課程，這個尺度便是“價值”#65377;

哲學意義上的“價值”，是一種體現在主體與客體之間需要與滿足的關系#65377;在作課程研究時，我們所談論的價值，便是指作為客體的教育現象的屬性(一般是指一定歷史階段的教育發展水平#65380;教育過程中的教材等等)與作為社會實踐主體的人的需要之間的一種特殊關系，其中尤指教材(國家法定的課程計劃)與學生之間的特定關系#65377;對這種關系的不同認識和評價就構成了人們的知識價值觀#65377;同一類知識，由于價值評價不一致，有的人可能將其列入課程，而有的人則對其不予考慮#65377;

筆者認為，對于知識的價值問題可以從兩個層面來探討#65377;一方面是從知識的兩種不同功用(或效果)出發，我們可將知識的價值分為兩大類，即內在價值(intrinsic value of education)和外在價值(extrinsic value of education)，也有人稱之為理想價值與工具價值#65377;布魯貝克提出“內在的價值就是我們不是因為它們對于某些事物有用處，而是因為它們本身就具有好的價值#65377;它們的價值并不是它們對于另外一些在它們本身之外并且超過它們的價值有什么好處，而是它們本身所固有的，是內在的”[4]#65377;我們可以發現這種內在價值偏重于知識對于個體的人格#65380;審美#65380;精神領域里的自我實現功能，認為教育的目的就是使人“全面占有自己的本質”#65377;[5]那么，什么是知識的外在價值呢?布魯貝克也指出:“工具的價值就是我們因為這些價值對于某些事物有用處而判斷它們是好的那種價值#65377;它們的價值依賴于它們去達到另一種價值時所產生的后果”[6]#65377;這種價值偏重于知識的“社會效率”，強調知識對社會的促進作用，主張“教育絕不是以個人及其利益為唯一的或主要的目標，它首先是使青年人社會化，造成一個社會的我”[7]#65377;事實上，知識的內外價值只是相對的，同一客體在不同的關系背景可能同時具有兩種價值，如科學知識，對于未來工程師而言，其價值是外在的，因為它構成了學生達到目的的手段，而對于某些學生而言，科學知識本身具有的邏輯性#65380;趣味性就是吸引因素，此時它體現的是一種內在價值#65377;因此依據價值性這條原則在選擇知識準入課程時，我們對知識應作辨證考慮，既要考慮知識的內#65380;外在價值，又要考察具體的關系背景，做到有所兼顧#65380;有所突出#65377;

第二個方面從知識本身的結構與發展潛力上來看，各類知識所具有的價值相異#65377;究竟是直接經驗構成的知識有價值?還是科學知識有價值?設立課程時對這兩類知識該如何選擇?歷史上對此也有不同的做法#65377;斯賓塞認為“任何一種知識的獲得具有兩項價值:一是知識的價值，一是訓練的價值”[8]#65377;在他看來，知識的價值就是指導行為的作用，他按自己的價值觀念將知識分為五個等級，得出結論是科學知識最有價值，在這種觀點影響下，實科教育獲得了極大發展#65377;20世紀30年代以后，美國進步主義教育哲學則倡導“兒童中心論”，主張教學以傳授直接經驗為主，但他們在教育實踐中造成了一系列失誤，后來，以巴格萊為代表的新傳統教育派又重新提出重視科學知識的價值，他們認為“超越個人直接經驗以外的世界知識已經成為普通教育所承應的要素”[9]，“教育從最廣義去理解就是傳遞知識的過程，并將其中最有價值的部分永久地保存下來”[10]#65377;應根據這個要求重新審查課程計劃，保證學生能夠學到包括讀寫算基本技能，文學#65380;歷史#65380;數學#65380;自然科學的基本知識#65377;

我們認為，對于究竟是直接經驗準入課程還是科學知識準入課程這個問題，兩者的劃分不是絕對的#65377;現有課程包涵的內容中既有一部分是直接經驗，也有一部分屬于抽象的科學知識，人們對于知識的擇取不應簡單地看它歸屬于哪一類，我們可以轉換選擇的角度#65377;例如，可以采用英國哲學家懷特海(A.n.Whitehead)提出的“無活力概念”作為擇取知識準入課程的標準#65377;所謂“無活力概念”便是指那些“僅僅為大腦所接受卻不加以利用#65380;檢驗或重新組合的概念”[11]#65377;傳統教育墨守成規#65380;呆板機械，充滿了無活力概念，學生接受后，不僅智力上無發展，而且個性越來越壓抑#65377;其實，教育不能滿足于被動地吸收文化遺產，而且應該在傳授知識的同時，更重視知識的發展及其在新條件下的適用#65377;懷特海說:“成功的教育所傳授的知識必有某種創新#65377;這種知識要么本身必須是新知識，要么必須是在新時代新世界里的某種創新的運用#65377;陳舊的知識會像魚一樣腐爛”[12]#65377;這種對知識的“求新”的選擇標準對于把傳統知識從“無活力概念”中解放出來，迎接新技術革命浪潮大有啟發作用#65377;

三#65380;知識準入課程原則在操作中應把握的基本問題

從以上我們可以看出，知識準入課程的原則體系是一個具有復合化來源和多重依據的體系，哲學#65380;社會學#65380;心理學#65380;倫理學以及社會#65380;學生#65380;知識和經驗等等，都會為這一體系規范出相應的#65380;各有其依據的原則#65377;同時，對于這些原則的挑選#65380;確立還涉及到教育科學研究的方法論及其傳統性與西方化問題#65377;

有學者認為，中國20世紀的社會科學方法論經歷了一個“以我觀之”到“以道觀之”的過程，教育科學也不例外#65377;早期的“固執的方法”#65380;“權威的方法”和“理性的方法”都強調“我”，即自我的先進經驗，它們或“小我”或“大我”，究其實，是一種以“小我”認識世界(包括教育規律)的方法論#65377;這種方法論使教育科學的研究無法上升到一種“知識學”或者“純粹理性”的高度，因此，早期教育科學中的研究，包括這種知識準入課程的原則體系問題的研究，不但沒有實現“真理愈辯愈明”，反而是“問題愈來愈多”#65377;看來，包括教育科學在內的社會科學方法論中最理想的境界便是“以道觀之”#65377;盡管現實中的“道”有缺陷，也缺乏現實可能性，但對我們而言，重要的是要樹立一個標準，一個基本的原則體系范式，使得有可能依據這些標準和原則體系范式來推動該類學科的自我改善，來保存這種自我改善的成果，并進一步確立這種自我改善的目標和方向#65377;

在如何處理教育科學理論研究中有關傳統性和西方化的問題上，如果從純學理角度出發，“實事求是”#65380;“為我所用”的原則是可以解決這兩者之間的矛盾的#65377;但由于傳統性與西方化問題不僅限于學術上的紛爭，它更多地與民族斗爭#65380;民族文化對抗交織在一起，因而這個問題比較復雜#65377;那么，該如何解決這一兩難選擇呢?筆者認為，就教育科學而言，必須在學術思維上進行反思，力求擺脫機械的“中西融合”的舊模式#65377;“融合”是一條簡單化了的思路，如果把自認為中西方的優異之處擺放在一起，實現某種“形式”上的融合，這種方式必然會遭到中西方文化的共同摒棄#65377;任何現有的文明都不是在融合其他文明的基礎上產生的#65377;因此，必須要強調對傳統研究的原創性改造，對其研究的精華和糟粕同樣都必須進行改造，當代教育科學的研究應以原創性為基本定位，只有穿越傳統與現代的二元模式才能實現持久的創新與發展#65377;

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