論管理優(yōu)化對促進教師發(fā)展的支持性意義

摘 要：通過提升學校管理目標，轉變教師評價方式，加強對校本課程的開發(fā)等手段優(yōu)化管理方式，可以促進教師的專業(yè)發(fā)展。

關鍵詞：學校管理；教師專業(yè)發(fā)展；評價方式

教師的專業(yè)發(fā)展是個逐步演進的過程，同時也是多因素共同作用的過程。在這一過程中，來自內外部的各種因素對教師的專業(yè)成長發(fā)生著重要的影響。其中，在外部環(huán)境因素中，管理是重要的支持性因素。

一、提升學校管理目標，改變管理著眼點

在促進教師發(fā)展中，學校管理要實現(xiàn)的目標，就是通過管理促進教師成為自我管理和自我激勵的人。現(xiàn)代學校管理應當把彰顯教師的教學個性作為一個主導價值取向，強調以教師發(fā)展為本。

長期以來，我國中小學的教師管理傾向于把教師管理看做一個靜態(tài)的、可控制的封閉系統(tǒng)，把管理的標準化、規(guī)范化與程序化作為重點，呈現(xiàn)出重任務、重章法、重獎懲的傾向。具體表現(xiàn)在：一是在教師管理中主要以物質刺激為激勵誘因。不可否認，在這種物欲刺激和利益誘導下，教師的進取欲望和競爭意識得到了激發(fā)與強化。但同時，也在無形中降低了教師內在的超越物質利益之上的自我價值實現(xiàn)的追求，異化和抑制了教師的精神需求與專業(yè)發(fā)展的內部動機，在內在精神層面上制約了教師專業(yè)發(fā)展的欲望。二是在教師管理中教師的個人目標和價值得不到重視。學校以完成組織任務為中心，教師被視為完成組織任務的最重要的因素，學校管理者進行教師管理的用意在于保證組織目標的完成。因此，學校管理者要求教師要高質量、高標準、高效率地完成任務，至于教師個體的尊嚴和價值則被置于次要的位置。三是僵化的管理制度限制了教師的發(fā)展空間。從許多中小學制定的教師日常行為規(guī)則中可以看到，學校從制度層面上給予教師自由發(fā)展、創(chuàng)造、表現(xiàn)的空間過于狹小，導致教師批判意識和自由精神日趨消退，最后成為滿身“匠氣”的人。

傳統(tǒng)的教師組織設計的出發(fā)點都是從管理者開始的，一切設計都是為了管理者能夠實現(xiàn)有效決策和高度控制，因此，教師在這樣的組織中很難實現(xiàn)自主管理。因為組織本身如果不能為教師自主管理和決策提供有利條件，就會導致教師工作處處受限，從而降低教師對自身發(fā)展的熱情和期望。而事實上，教師在教育工作中需要有更多的自主權，只有這樣，才能更加自如地應對教育中的變化，并激發(fā)自我發(fā)展的動機，尤其是隨著教師專業(yè)化程度的逐步提高，教師會比學校內外的其他人更了解自己的工作。學校的管理過程不應當僅僅是指揮控制的過程，而應該更多地帶有配合的特點。學校管理者應當為教師創(chuàng)造條件、提供機會，以促進教師的成長和發(fā)展。教師需要的不是“監(jiān)工”，而是“合作者”和“伙伴”。

二、轉變教師評價方式

目前，中小學的管理實踐對教師的評價存在著諸多不足之處，影響了教師專業(yè)成長的積極性。主要表現(xiàn)在以下幾方面：首先，就評價目的而言，評價是為學校行政管理服務、為教師獎懲提供依據(jù)的，通過獎懲實現(xiàn)對教師行政上的管理，沒有充分考慮通過評價調動和支持教師追求專業(yè)發(fā)展的需要。其次，就評價內容而言，注重工作結果評價，忽視工作過程評價。教師評價以學生的考試成績作為主要依據(jù)，這就不可避免地會導致教師在教育教學中重視分數(shù)、忽視學生的全面發(fā)展。最后，就評價者的角度而言，注重管理者、同事、學生的評價，忽視教師的自我評價。許多學校對教師進行評價時，收集的評價資料主要來源于外界，教師本人的自我評價不受重視，甚至根本不納入資料收集的范圍。另外，在評價方法上，量化評價重于綜合評價；在評價功能上，診斷性價值體現(xiàn)較少。

發(fā)展性教師評價制度與傳統(tǒng)的教師評價制度有所不同，它是一種雙向教師評價，建立在評價者和被評價者相互信任的基礎上，不僅注重教師個人現(xiàn)實的工作表現(xiàn)，而且注重教師未來的發(fā)展，是以促進教師專業(yè)發(fā)展為最終目的的評價制度。從我國中小學的評價實踐來看，目前完全拋棄以獎懲性評價為主的傳統(tǒng)評價方式似乎不現(xiàn)實，因而我們面臨的問題是發(fā)展性教師評價能不能與獎懲性評價結合到一起。筆者認為兩種評價體系可以共存，但需要整合。在整合中要注意以下幾方面：一是要注重教師自我評價與他人評價的結合。在整合兩種評價體系時，應當突出教師的評價主體地位，注重教師的自我評價。二是獎懲應是手段而非目的。教學效能的狀況固然要與必要的獎懲制度掛鉤，但是需要把目前以位次決定獎懲變?yōu)橐赃_標（完成工作任務的量與質）決定獎懲，引導教師淡化對物質利益的追求，轉而關注自身的專業(yè)成長與發(fā)展。三是加強教師評價過程中的溝通，發(fā)揮評價的診斷功能。獎懲性評價之所以常常引起教師的反感和抵觸，主要是因為評價者是作為一個決斷者的角色出現(xiàn)的，評價過程中沒有交流。實際上，評價過程中廣泛的溝通與交流本身就能夠促進教師反思自身教育教學，從而使評價的診斷效果更加準確，教師對評價結果的接受程度也會因此提高。

三、加強對校本課程的開發(fā)與管理

校本課程的開發(fā)實施通過組織教師參與能夠促進教師的專業(yè)發(fā)展。一方面，教師是校本課程設計開發(fā)的重要條件和主體，教師的素質和對待課程的態(tài)度關系到課程開發(fā)的成敗。另一方面，校本課程開發(fā)在促進教師專業(yè)發(fā)展方面具有特殊的意義。首先，校本課程開發(fā)為教師專業(yè)能力的全面提升提供了機會。其次，校本課程開發(fā)能夠警醒教師專業(yè)發(fā)展的主體意識。當教師只是國家課程的被動實施者時，他們不需要考慮更多的問題，而當他們成為課程的設計者、編制者時，他們會更加清醒地認識到自己在學生發(fā)展中所承擔的重要責任，從而更加自覺地通過自我反思、自我生涯發(fā)展設計和實施等促進自身專業(yè)的發(fā)展。最后，校本課程開發(fā)能夠促使教師認清自己的專業(yè)角色。傳統(tǒng)的教師角色一般定位于“傳道受業(yè)解惑”上，是課程的傳輸者，強調教師的社會責任，忽視教師的個體生命價值和創(chuàng)造需要。校本課程開發(fā)需要教師做好角色的轉變，由課程的消極接受者轉變?yōu)檎n程的主動創(chuàng)造者。這就要求教師要以獨到的眼光發(fā)現(xiàn)學生的真正需要，充分體現(xiàn)促進學生個性發(fā)展的課程理念，使校本課程服務于學生真正的興趣、愛好和發(fā)展要求，并使教師在課程決策、研究、設計、實施的過程中體驗到創(chuàng)造的快樂。

四、創(chuàng)造促進教師發(fā)展的文化氛圍

學校的文化氛圍對于置身于其中的任何人包括教師都有一種潛移默化的滲透作用。當前我國中小學校園文化的某些內容對教師專業(yè)發(fā)展有著消極的影響，具體表現(xiàn)在：一方面，我國傳統(tǒng)文化中“君子之交淡如水”的思想滲透于多數(shù)教師的處世哲學中，導致教師對交往、合作不夠重視。另一方面，教師的工作環(huán)境——教室是相對獨立、封閉的，教師在課堂上的活動多數(shù)是獨自進行的。這種個體化的勞動方式形成了教師特有的個人主義文化，導致教師間彼此孤立。教師個體一旦成為一名熟練的教師，能夠對課堂中的一切掌控自如時，就失去了進一步追求發(fā)展的動力，滿足于做一名熟練的“教書匠”，這種狀況在一定程度上削弱了教師追求自身發(fā)展的動機。

學校在管理時要把教師文化建設放在重要位置，整合各種力量，協(xié)調各種關系，促使有利于教師專業(yè)發(fā)展的文化的形成。學校管理者首先要鼓勵教師主動地、充分地挖掘和利用各種有助于專業(yè)發(fā)展的資源，有意識地打破目前相互隔離的信息交流狀況，尋求與同事的合作。其次要從制度上采取相應的保證措施，當前尤其要加強組織學習的機制，組織學習有利于教師知識結構和專業(yè)精神的發(fā)展。在集體學習過程中，通過與其他教師交流合作，教師能夠學到大量豐富的知識，尤其是教師的實踐性知識。這類知識是教師個人所擁有的、高度情景化的知識，在教師的專業(yè)發(fā)展中起著非常重要的作用。同時，組織學習過程中的討論、分析，能夠激發(fā)教師對實踐活動的反思，促使教師把思考、學習、探究的精神融入日常的教育教學活動中，提升教師追求專業(yè)發(fā)展的境界。

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責編：明 月

收稿日期：2007-10-22

作者簡介：代云珠（1968- ），女，河南大學教育科學學院在讀碩士研究生，研究方向為教育原理和教師教育。