教師個體發展與組織環境耦合

摘 要： 文章分析了教師專業發展過程中，教師個體與組織分離狀況的成因，提出了優化組織環境，實現教師個體發展與組織耦合的幾點建議。

關鍵詞： 教師個體發展 教師專業發展 組織環境耦合 教師評價

中圖分類號：G 64 文獻標識碼：A 文章編號：1671-623X(2008)04-0014-03

一、 教師個體與組織分離狀況的成因

（一）教師專業發展理念的極端性造成了兩者的剝離

社會的發展關鍵在于教育的發展，教育發展的生命線是高質量的教師隊伍建設。1955年，世界教師專業組織會議率先提出了教師專業問題，推動了教師專業組織的形成和發展。1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織在法國巴黎召開的“教師地位之政府間特別會議”，通過《關于教師地位的建議》，確認教師職業的專業性質，認為“教學應被視為專業”。但是20世紀60年代，教師的專業發展主要是采取群體專業化的策略，強調教師專業組織的重要作用，以謀求社會對教學專業的認可和整個專業社會地位的提升，通過制定專業標準和規范，要求專業人員改善對社會的專業服務水平。此理念側重于從社會學的角度來研究教師的專業發展，強調教師按社會發展的要求標準去成長。這是一種被動式的發展，忽視了教師作為“主體的人”的主動發展，因此并沒有達到原有的預期目標：即提高教師的整體素質，以期提高教育教學質量；提升教師專業地位在社會上的認可度，從而促進社會經濟的快速發展。

20世紀80年代后，人們開始反思教師專業化的發展歷程。教師專業化的目的不僅在于爭取專業地位和權利，力求整體向目標浮動，更為重要的是必須以提高教學水平、擴張個人知識及技能為發展方向。這就需要從群體的被動專業化轉移到教師個體的主動專業化，訴諸教師個體的、內在的、主動的專業發展，要求教師除了必須掌握學科內容、教學技能技巧外，還必須擁有一種“擴張的專業特性”，即有能力通過系統的自我研究實現專業上的自我發展，成為“研究型教師”。^［1］這一時期，教師專業發展強調教師個體、內在的自主發展和教育質量的提高，以教師個體專業成長和專業成熟來實現教師專業發展。這一理念過分強調從人學的角度來考慮教師的專業發展，企圖依靠教師個體的價值意義來實現教師專業化發展。這往往又易走向另一個極端，可能會出現個人孤立傾向，缺乏與其他教師以及教師群體的必要溝通、交流，以致于教師之間普遍存在相互隔閡與封閉、乃至防備與排斥等現象，從而使教師個體在專業發展中陷入孤獨、彷徨之中。教師的專業發展與群體發展背景是息息相關的，因此教師個體的內在發展只有在和諧的組織環境中，才能彰顯出自己獨特的個性發展。

（二）組織環境因素制約了兩者協同發展

20世紀90年代，我國《教師法》、《教育法》相繼頒布。1995年國務院頒布《教師資格條例》，2000年教育部頒布《教師資格條例實施辦法》，教師資格制度在全國開始全面實施。2000年，我國出版的第一部對職業進行科學分類的權威性文件《中華人民共和國職業分類大典》，首次將我國職業歸并為八個大類，教師屬于“專業技術人員”一類，定義為“從事各級各類教育教學工作的專業人員”，分高等教育教師、中等職業教育教師、中學教師、小學教師、幼兒教師、特殊教育教師、其他教學人員等小類。^［2］2001年4月1日起，各地依據教育部頒發的《教師資格條例》實施辦法以及實施細則的要求，在全國首次全面實施教師資格認定工作，逐步健全教師資格證書制度。在國家政策方面，明確和提升了教師的專業地位、為教師專業發展提供了法律、制度上的保障。目前制約教師專業發展的因素主要是學校層面的組織環境，包括學校的風氣、文化氛圍、評價體系、學校的管理制度等。主要表現有下述幾個方面。

1．學校領導管理層面的不足

一方面，理性化的教師管理仍是當今教師管理的主要范式之一。多數學校的管理極端地運用現代科層體制管理模式，以教師過去和當前的行為表現為評價依據，不注重對教師未來發展方向的引領；注重教師的日常工作與教學行為的硬性指標要求，忽略了為教師自主發展創造空間及其發展的可能性；重點發展教師考核和淘汰制度，忽視了作為教育者的教師的生命質量，教師更多的是作為教書育人的工具，盲目地接受學校規約，遵從學校領導的管理判斷，教師的積極主動性和創造潛能在這種極其剛性的管理制度下消磨殆盡。另一方面，有些學校也意識到極其剛性的科層管理制制約了學校組織的發展，開始嘗試柔性的人本管理體制。但是又極易使學校領導管理走向另一個極端。過分強調柔性的“人性化管理”，忽視了科層管理的制度性對人規約的必要性，使學校喪失了應有的核心凝聚力。長期以來，學校管理中存在的“鐘擺現象”，就是這兩種主要的學校領導管理模式運用不當導致管理目標失敗的表現。

2．校園內合作文化氛圍的缺失

在學校日常工作的運作中，教師職業自身的特征孕育出了獨特的教師群體文化，形成了校內人共享的文化氛圍。它深刻地影響著學校內部每一位教師的教育教學行為。目前就我國部分學校的合作文化氛圍來看，表現出了明顯的缺失與不足。一方面，教師的職業活動都是教師個人獨立完成、分散進行的，教師的這種職業活動方式的個體性特征容易形成“文人相輕”、“閉關自守”的現象。因此一些教師不愿意觀察和干預別人的工作，也不愿意被觀察和被干預，堅持獨立成功觀，對其他教師采取默然的態度，也就是安迪·哈格里斯夫所言的教師個人主義文化。它是教師排斥合作的思想根源，不利于校園合作文化氛圍的形成。另一方面，校園內的教師合作活動開展較少，并且缺乏實效。學校組織的教師合作活動一般具有強迫性，通常是“官方行為”，自上而下的控制，具有單向性，不是建立在平等基礎上的對話、交流，是一種人造合作。此外明確的責任分工、嚴厲的獎懲和強制紀律、量化的檢查與評價，增加了教師群體間的惡性競爭力，束縛了教師精誠合作的手腳，致使教師間缺乏真正的互助與合作。由此可見，營造良好的校園內合作文化氛圍，促使教師個體發展與組織耦合，實現教師專業的健康發展勢在必行。

3．評價體系層面的弊端

一方面，一些學校普遍采用的教師評價體系還是獎懲性評價。它是一種終結性評價體系，側重于面向過去的評價，偏重于評價的鑒定選擇功能，把評價結果與教師獎罰、聘任與解聘直接掛鉤，諸如經常聽到的“獎優罰劣”“末位淘汰”等。它強調了社會和學校對教師的要求，卻忽視了教師評價的激勵和改進功能的發揮，忽略了教育主體——教師的專業發展，難以調動教師的積極性，難以獲得教師的配合，而且容易形成惡性競爭， 影響教師之間的關系，造成教師團隊的不健康發展。此外，這種評價沒有考慮教師之間的個體差異，不利于教師健全人格的形成。另一方面，一些學校不能很好發揮科學的教師評價體系的優勢，教師評價基本上流于形式，普遍是以職稱提升代替教師專業化發展，論資排輩，挫傷了教師自主發展的積極性，導致部分教師安于現狀，對教學技能的改進及教學改革失去熱情，缺乏專業發展動力，出現了所謂的職業“倦怠期”現象。

二、 實現教師個體發展與組織耦合的思考

（一）明晰教師個體發展與組織的辯證關系

1．教師個體發展要依賴于它的組織環境

教師專業化的內涵決定了個體發展要依賴于它的組織環境。教師專業化的涵義，可以從動態和靜態兩方面來理解。從動態角度來說，教師專業化主要是指教師在嚴格的專業訓練和自身不斷主動學習的基礎上，逐漸成長為一名專業人員的發展過程。教師作為一個專業人員，要經歷一個由不成熟到成熟的發展歷程。這一歷程不只局限于職前的師資培訓，還應包括新教師的入職輔導、在職教師的職后培訓、甚至要一直延伸到教師專業生涯的最后階段。這一過程的實現不僅需要教師自身主動的學習和努力，以促進和提高自己的專業能力，而且良好外部環境的創設也是教師專業化必不可少的重要條件。^［3］教師專業化的內涵是相互聯系、相互共存的統一整體，單單強調其中的某一方面，都會阻礙教師專業發展。教師的自主發展動機，需要組織提供多種途徑給予支持、激勵、指導和幫助。

2．教師個體發展與組織發展的統一

動機心理學和人本主義心理學認為，個人在組織中的價值，包括個人發展、個人激勵和自我實現的價值，尊重和自我實現的需要等是人的需要的持久動力。只有當人在組織中得到尊重、需要獲得滿足時，才會積極主動地參與活動，激發其學習與發展的動機。個體發展與組織發展應當是統一的，兩者既相互制約又相互依存。組織發展是個體發展的條件，個體發展是組織發展的生命力源泉，二者交互作用。只有將個體發展與組織發展融合在一起，才能建立個體與組織雙贏的發展戰略。因此，個體自主發展是教師專業化發展的基礎，協作、共同發展是教師專業化發展的靈魂，這也是教師專業化發展的趨勢與方向。

（二）優化組織環境，實現教師個體發展與組織的耦合

組織是指在一定的社會環境中，人們通過相互交往而形成的具有共同心理意識，并為實現某一特定目標而按一定的方式聯合起來的有機整體。當代管理學大師彼得·德魯克認為，“組織是一個能使個別人的力量得到倍增的工具”。^［4］因此組織是實現良好愿望的唯一方式，發展只有在組織中并通過組織才能真正得以實現。

1．學校領導應樹立“精致化管理”理念

學校是一個特殊的機構，由行政服務和教育教學兩大系統構成。因此，學校的管理模式既要重視縱向結構的建設，又要重視橫向結構的建設，不但要采用科層組織建構學校行政服務系統以使學校工作條理化、系統化、秩序化，而且還應重視教育教學系統中的非正式組織及其文化狀況，給予教師們最大的專業自主權，提升教師的學術權利。因此，現代學校領導必須整合“科層管理”與“人本管理”的理念，樹立“精致化管理”理念?！熬禄芾怼本褪侨跁恕翱茖庸芾怼迸c“人本管理”的優勢，形成一種以文化為特征的管理理念，其價值取向是科學精神與人文精神的融合，是可持續發展的生態哲學觀，以真善美為目標，注重管理過程和管理細節，以求得質量和效益同步提高的管理理念和策略。精致管理把人的發展放在至高無上的地位，以人文精神、倫理道德充實人；以審美情趣、高尚情操陶冶人；以科學精神規范人。通過打造精致化課程、實施精致化教學、營造精致化校園環境及精致和諧的人際氛圍來實現其理想的管理目標。^［5］“精致化管理”的理論是“以柔克剛”，是“無為”中的“有為”；但是，管理在思想上是哲學的，在理論上是科學的，在操作上是藝術的，這就需要管理者要不斷地在實踐中反思和探索，在促進教師專業發展方面發揮核心作用。

2． 營造和諧的校園合作文化氛圍

學校不僅是學生發展的場所，同時也是教師發展的場所。所以，學校應竭力營造以合作與專業探究為基礎的合作文化，以促進每一位教師的發展。合作型教師文化是教師按照某種合作方式，在互動過程中相互開放、信賴、協作、支持以達成一定目標，從而促進教師共同發展的關系形式。^［6］安迪·哈格里夫斯認為，真正的合作文化是深層次的、個人的和持久的，是教師日常工作的中心部分，它滲透在日常教學中，是教師之間自發的、自然而然的合作。因此主觀上，管理者首先要意識到合作本身對學校的整體發展、對教師專業水平的提高有重要意義。其次，要有意識地激活教師的合作意識，改變教師傳統的單兵作戰的職業意識和習慣，在全校營造合作、互動的文化氛圍。客觀上，管理者首先要積極主動地創造條件，為教師提供合作平臺;其次，要盡可能為教師的合作提供時空保障，使教師能夠在有限的條件下，最大程度地享受合作帶來的益處。此外，管理者要有意識地幫助教師形成“雙贏”的思維模式，積極引領學校的人造合作文化逐步向自然合作文化過渡。在開放、和諧的合作文化氛圍中，教師之間處于互動的狀態，彼此意見、想法、感受的溝通交流不但可以幫助他們共同解決問題，而且教師之間易于產生 “共生效應”，有助于他們擺脫專業成長的困境，還有助于他們獲得心理支持，緩解挫折所引發的緊張、焦慮與壓力，為教師創造性思維的發展提供良好的條件。教師合作文化的形成不僅意味著教師間經常性的合作、交流，也意味著教師與學生、家長及專家間合作體系的形成。

3．構建開放的發展性教師評價體系

教師評價是對教師工作表現做出價值判斷以促進其專業發展的連續歷程。教師評價是教師專業成長與發展的一部分。^［7］因此，在構建教師評價體系時，我們要摒棄傳統的終結性教師評價體系，轉而推行開放的發展性教師評價體系，明確解除教師評價與評聘的直接關系。發展性教師評價是以促進教師的專業發展為根本目的，它是一種雙向的教師評價，建立在評價雙方相互信任的基礎上，和諧的氣氛貫穿評價過程的始終。而且，它不是指某種單一的評價方式，而是指一系列促進教師成長和發展的評價理念和評價方式的總稱。^［8］發展性教師評價是一種形成性評價，以教師專業發展為其評價目的，既注重教師當前的工作，又注重教師未來的發展。在實施過程中，根據教師工作績效，確定教師個人的發展需求，制定教師個人的發展目標，培養他們的主人翁精神，并讓教師充分了解學校對他們的期望，制定雙方認可的發展目標與計劃，評價者與被評價者是建立在完全信任的基礎之上，雙方是友好合作的關系，教師也可以比較民主地參與評價，可以比較自主地發表意見，自評和互評的和諧氣氛貫穿整個評價過程。發展性評價以教師為核心，強調教師的主體地位，其評價報告不是給教師劃分優劣的標準，而是教師個體成長的檔案袋，不會引起教師間的惡性競爭，不會阻礙教師合作團隊的生成，而會成為教師自身成長的反思路。此外，學校要切實科學地運用開放的發展性教師評價，體現“以人為本”、“以發展為核心”的管理理念，使每個教師都能從評價中獲得激勵、自信和不斷前進的動力，從而形成一個協作的、有凝聚力的團體。

三、 結語

教師專業化發展是一個發展的、動態的、長期的、復雜的社會系統工程。我們不但要注重教師整個群體地位的提升，還要關注教師個體的發展。搭建制度平臺，創建良好的組織環境，不斷地實踐和探究，以期最大限度地實現個體發展與組織耦合。

參考文獻

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Coupling of Teacher’s Individual Development with Organizational Environment

——Reflections Based on Teacher’s Professional Development

SUN Dong-mei， SUN Rui-lin

(School of Education， Lanzhou University， Lanzhou， Gansu， 730000， P. R. China)

Abstract: The article analyzes the causes for the separation of teachers as individuals from the organization in their professional development. Then it puts forward some suggestions for optimizing the organizational environment and to couple the teacher’s individual development with the organization.

Key words: teacher’s individual development; teacher’s professional development; coupling of organizational environment; teacher assessment

(文字編輯、責任校對：王香麗)