中國大學生英語成語習得中語言遷移現象及對教學的啟示

摘 要：本文對30名中南財經政法大學非英語專業一年級學生做了一次實驗調查，旨在研究中國大學生英語成語習得中語言遷移現象。結果表明：語言遷移現象存在于中國大學生的英語習語的習得過程中，其中既有正遷移也有負遷移，正遷移發生在中英兩種語言的習語形同意同（近）的情況，負遷移發生在形同（似）意異的情形下。筆者結合語言遷移的有關理論闡釋了以上結論。筆者還針對該結論，結合調查問卷中的相關內容提出教授以及學習英語習語的一些建議。

關鍵詞：語言遷移 英語習語 對比分析

一、引言

漢語和英語是兩種截然不同的語言，前者屬于漢藏語系，而后者屬于印歐語系。過去20年，在英語教學領域對兩種語言進行的研究碩果累累，而語言遷移便是其中一個重要課題。早在20世紀50年代，語言遷移就被看作是第二語言理論以及第二語言教學方法中最重要的一部分內容。

根據行為主義習得理論，舊的習慣阻礙新習慣的形成。對于第二語言習得而言，已經植入腦中的母語中的語法工具會干擾第二語言的習得。在以漢語為母語的中國大學生的習語學習中，筆者觀察到他們理解那些在漢語中有對應形似意同的表達或習語非常容易，而經常在理解那些字面意思與漢語相同或相似但是實際意義卻截然不同的英語習語時感到迷惑。在后一種情況下，學生通常容易將這些英文習語與中文的某些習語相聯系，這樣反而容易犯錯誤。筆者這種現象進行了驗證和分析，本文的目的在于考察中國學生在英語習語習得過程中的語言遷移現象，并針對此為第二語言教學和自學提供一些建議以供參考。

二、理論背景

2.1語言遷移

語言遷移，也叫跨語言影響。“這個術語源于行為主義語言學流派，認為第一語言或母語習慣影響著第二語言或外語的習得。盡管這種觀點后來被質疑，但是遷移現在已經被再次得到承認而且一直被認為是二語習得研究中最重要的一個概念。”［１］從傳統意義來說，語言遷移可以分為兩類：負遷移和正遷移。負遷移，也被稱為干擾，是指習得者在習得外語的過程中使用母語的形式或規則，從而導致了目標語言的使用的不恰當或錯誤。Elli［２］曾經指出語言學界普遍認為學習者的母語對其第二語言習得有重大影響。而這種影響大部分時候是負面的。也就是說，母語在學習者第二語言習得過程中起阻礙或干擾作用，因為母語的特征會被學習者轉移到第二語言中。而正遷移會使第二語言習得變得更為容易，這往往是發生在母語和目標語言具有相同的語言形式時。近二十年有許多學者對母語所發揮的正面作用進行了實證研究。他們發現中國學生的第一語言和英語的關系非常密切，因而他們的母語對外語（英語）的習得起了很大積極作用。尤其是一些研究了母語思維在目標語言寫作上的影響和作用的學者，他們非常支持母語的積極作用。

2.2對比分析

語言遷移理論在應用語言學領域里的應用是通過母語和目標語言的對比分析來實現的，因此也有了“對比分析假設”。一般來說，對比分析可以定義為“兩種或多種語言的特定的語言特征的系統的比較”。［３］對比分析的目標是考察兩種語言之間的相似性和不同點，并且解釋為什么會有這樣的結果以預測問題的出現，從而能為英語教學在提供教學資料、改進教學方法等方面提供參考。進行對比分析的前提假設是錯誤主要是學習者在將母語的語言習慣用到第二語言的使用過程中由于語言的干擾產生的。無論何時以及母語和目標語言有多大的不同，這種干擾現象都會發生。但是，這種理論也曾受到其他一些學者的質疑。而支持這種理論的學者試圖確定由于母語影響而造成的錯誤的比例，他們的結論也相差很大，從50%到3%不等。筆者認為，我們不能因為存在分歧就走向極端。我們不能說所有的二語習得中的錯誤都是由于母語干擾造成的，或是完全沒有錯誤是由于母語遷移造成的。我們必須承認，語言遷移是語言學領域的重要方面。而且，最近的一些研究發現，兩種語言體系之間的差別越大，語言遷移的體現就越強。［４］

三、實驗設計

3.1研究問題

該研究旨在探討在中國這個外語學習環境中，漢語對英語習語的習得所起的作用。該研究要探討的問題具體表述如下：

（1）中國大學生學習英語習語的過程中語言遷移是否發生？

（2）這種遷移是正遷移還是負遷移？

（3）何時發生正遷移，何時發生負遷移？

3.2受試

受試為中南財經政法大學會計專業30名一年級學生，他們有著相似的教育背景：一，在中學階段進行了6年的英語學習；二，以相當的成績通過高考獲得中南財經政法大學會計學院的入學資格；三，在相同的學習環境中學習了一年大學英語。從總體上來說，他們的詞匯量水平和基本語言技能處于相近的水平。

3.3假設

建立在前人學者對語言遷移的研究成果的基礎上，筆者假設中國大學生在理解英語習語的過程中既有語言正遷移，也有負遷移。而且當他們習得那些在中文中有形似意同（似）的英語習語時，正遷移起作用；當他們習得在中文中存在形（同）似意異的英語習語或表達時，負遷移常有發生。為了具體驗證以上假設，筆者設計了以下工具并將以上假設具體化。

3.4實驗工具

筆者設計了一份英語習語翻譯的練習和一份關于英語習語學習的調查問卷（參見目錄）。在十道翻譯練習中，前五項可以在漢語習語中找到恰當的對應詞。后五項，受試就很難在漢語中找到準確的對應習語，但是如果受試僅僅是借用中文的方式理解其字面意思，就會很容易將它們與漢語里的某些習語或表達聯系起來。但實際上，這些英語習語的實際意義和其字面意思相差甚遠。關于調查問卷，共有5個問題，均是考察受試對成語理解時的習慣和認識的。

四、實驗程序

4.1實驗步驟

實驗要求每個受試獨立完成答卷。受試被要求在20分鐘內完成10道翻譯練習。答題前他們被告知練習成績與其期末總成績無關，這樣他們無需擔心結果而自然獨立地完成。答題后，他們在10分鐘內完成調查問卷。

4.2數據收集和處理

對于翻譯練習的評分，總分是100分，每道10分。評分的標準是習語的翻譯基本符合標準答案就給10分，而忽略答題者在書寫或用詞方面的失誤和不恰當。特別的是，為了分別分析正遷移和負遷移的存在，對于每份試卷的評分，筆者給了兩個分數：前五道翻譯的總分和后五道翻譯的總分。其后，筆者開始用SPSS統計軟件進行了有關的數據分析和處理。

5.數據分析和結論

數據分析主要是受試在習得英語習語時向漢語求助的頻率與習得英語習語的效果的相關性分析。前者數據來自問卷第一題（Q1）：你在理解英語習語時，是否會求助于所學的漢語習語和漢語知識？后者數據來自翻譯練習的得分。筆者在此處進行了兩個相關性分析，前五題的成績（M1）是與受試在習得英語習語時向漢語求助的頻率的相關性分析（即當英語習語在漢語中能找到相近形式和意義的習語時），后五題的成績（M2）是與受試在習得英語習語時向漢語求助的頻率的相關性分析（即當英語習語與漢語某個習語或表達形式相近但意義截然不同時）。這樣兩次相關分析的結果結合有關的具體數據進行分析，以證明假設。

在進行相關分析前，筆者將調查問卷的答題內容整理如下表1。

由表1中第1、2題的數據可見，絕大部分（96.7%=63.3%+26.7%+6.7%）的受試在平時理解英語習語時會聯系到漢語并求助于漢語的知識來習得英語習語，大部分受試（73.3%）認為英語習語和漢語習語大部分都是有聯系的。所以說，以下的相關性關系的檢驗是有意義的。

在得到以上結論后，筆者用卡方檢驗測試受試在習得英語習語時向漢語求助的頻率與習得英語習語的效果的相關性，用以證實正負遷移在英語成語習得過程中確實發生的假設。下表2是有關受試在習得英語習語時向漢語求助的頻率（Q1）與受試在前五道翻譯題所得的總分（M1）所做的卡方檢驗的數據。

a 18 cells(90.0%)have expected count less than 5.The minimum expected count is.03.

上表2中的Pearson Chi-Square Value值為22.400a，Asymp.Sig.(2-sided)為.033（<.05），說明受試在習得英語習語時向漢語求助的頻率與習得英語習語的效果相關，而且相關關系有顯著意義。而關于具體相關關系如何，可參照下表3和圖1。

從表3和圖1可以直觀的看出，在前五題取得高分的受試大部分在習得時會經常聯系漢語習語或求助于漢語知識。當所習得的英語習語和所掌握的漢語習語或表達形同義同（近）時，他們的漢語知識便成了此時習得英語習語的有利工具。

而針對后五題的分數（M5），筆者也同樣進行了卡方檢驗，見下表4。

a 6 cells(75.0%)have expected count less than 5.The minimum expected count is.10.

從上表看來，似乎后五題的成績與受試在習得英語習語時向漢語求助的頻率的相關性并不顯著（.422>.05），但是如果對調查問卷中的后五道練習的得分和錯誤情況進行具體分析，筆者得到以下數據：

從上表和圖中可以看出，后五題得分率非常低，也就是說當受試習得的英語習語的中文字面意義與其實際意義截然不同時，受試很難正確把握。所以，筆者認為，到底是否是中文對英語習語習得的負遷移的影響，必須進行進一步的錯誤分析。見下表6。

由上表可見，這五道題中，絕大部分的受試遇到這些英語習語時，他們只是根據中文中的理解和翻譯模式來推斷答題。所以，當這個英文習語和某個對應漢語的習語有相似的意義，他們便能正確地翻譯出來。但是，一旦這兩者只是形似，而實際意義并非一樣時，錯誤便產生了。可見，語言負遷移確實發生在英語習語習得的過程中，而且是當英語習語與漢語中“相應的”表達形同（近）而意異時常有發生。

所以，綜合以上兩個分析，我們發現，對于前五個習語，53.3%的受試能完全正確地翻譯這五個習語，有30%的受試翻對四個（表3）。但是對于后五個習語的翻譯，僅有13.3%的受試答對一個，而86.7%全部答錯（表5）。根據問卷中問題5的數據（表1），有19個受試表明他們在該實驗前只是看過極少數幾個其中的習語，因此，他們是根據自己的理解來翻譯大多數的習語。這種對比結果的原因可以由習語本身來解釋。正如筆者在實驗工具描述中所說，當受試將前五個英語習語與之對應的漢語習語相聯系而進行翻譯時，他們得到了正確的答案。從這點來說，筆者相信語言正遷移有助于他們對英語習語的理解。然而，當受試將后五個英語習語與漢語的“相似的”的習語相聯系時，他們卻得到了錯誤的答案。因為這五個英文習語的實際意義和中文字面意思完全不同。從這一點看來，筆者相信語言負遷移確實存在而且還阻礙了受試對英文習語的理解。

為了對整個調查活動有個整體的認識，筆者最后將受試對10道翻譯題的總分統計如下：

筆者發現沒有一個受試對象的得分高于60，也就是說所有受試最多正確翻譯出了6個英語習語。但是，根據調查問卷上收集的數據（表1），有10個受試填寫他們知道其中大部分的習語，但是卻沒有一個人得60分以上。因此筆者根據以上相關分析所得到的結論來解釋為什么他們認為自己認識知道其中絕大部分的習語卻還犯這么多錯誤的原因。當受試遇到這些英語習語時，他們只是根據自己的中文的語言理解方式來推斷這個習語的意思。所以，當這個英文習語和某個對應漢語的習語有相似的意義，他們便能正確地翻譯出來。但是，一旦這兩者只是形似，而實際意義并非相同時，錯誤便產生了。這樣就能解釋為什么受試認為自己懂得絕大部分的習語卻還是犯很多錯誤的原因。

從這樣數據分析中，我們可以得出以下結論：語言遷移確實存在于中國大學生的英語習得過程中。我們可以這樣說，盡管它不是唯一影響英文習語習得的因素，但是還是一個重要因素。

此外，對于問題3，數據（表1）表明大部分受試認為英語習語很難學。同時，它還表明造成這種困難的一個重要原因便是文化。這點通常被大部分英文老師和學生忽視。對于問題4，我們可以從數據（表1）中得出關于教授英語習語的一些提示：英語教師應具備豐富的英語和漢語的文化知識，以及對兩種文化的感知能力。只有這樣才能在語言教學，特別是習語教學方面掌握教授的方法——不是簡單地解釋習語之意義，而是教導學生追根溯源。換句話說，英語教師應該更加注重文化方面的教學。具體到教學時，英語教師在教授新英語習語時應該將它們與相關的漢語習語進行比較教學，其中包括其出處，文化背景及體現的深層文化。更加重要的是，從習語學習這個切入點，能夠探測到中西文化大體的異同，能促使學生對兩種文化的學習有個對比的整體觀念，以至在日后的學習中能舉一反三。

5.結語

從筆者進行的該實驗看來，我們已經有了一個清楚的認識，母語的語言知識會對我們的二語習得有著重大的影響。但同時，我們也應該清楚地認識到不能走極端，因為語言遷移并非影響二語習得的唯一因素。而且語言遷移有時有助于二語習得。因此，在教學實踐中，一方面，外語教師應該做一些中英文的對比分析，并且幫助學生克服由于母語對二語習得造成的干擾作用，從另一方面來說，教師應該鼓勵學生充分利用母語對英語學習的推動作用——語言正遷移。

參考書目：

［1］Johnson，K.and H.Johnson.2001.Encyclopedic Dictionary of Applied Linguistics:A handbook for Language Teaching［Z］.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press.

［2］Ellis.1966.Towards General Comparative Linguistics［M］.The Hague:Mouton.

［3］Els，T.V.et al.1987.Applied Linguistics and the Learning and Teaching of Foreign Language.Translated by Van Oisonw，R.R. Edward Arnold Ltd.

［4］Koda，K.1999.Development of L2 Intraward Orthographic Sensitivity and Decoding Skills.Modern Language Journal 83/1:51.64.