閱讀理解中的語境意義的構建

摘 要：在國內語篇分析被越來越多地應用于閱讀課的教學探索，但人們卻很少把這一理論與語篇實例分析相結合。本文通過對《逃學記》的語篇分析，探討了這一理論與外語閱讀教學相結合的新思路。

關鍵詞：閱讀理解 語篇分析 語境

引言

在閱讀理解中，對于閱讀方法的掌握在很大程度上決定了學生對篇章的理解程度。人們對閱讀理論的探索主要經歷了三個階段：1）閱讀是一個自下而上的過程；2）閱讀是一個自上而下的過程；3） 前兩者相結合的交互理論。在自下而上的閱讀方法論的指導下，人們對于語篇的理解常常采用以句子結構分析、詞匯講解為主，忽略了語篇的意義。而自上而下的閱讀方法則過分強調對語篇的整體把握，而忽視了對文章細節的理解。而交互理論在于能夠彌補二者的不足。目前，語篇分析被越來越多地用于閱讀教學，其原因在于它不但反映了交互理論的思想，更主要的是它把語境也納入到閱讀理解的研究中。

一、系統功能語法與語篇分析

現代語言學以索緒爾語言學為開端，經歷了布拉格學派和哥本哈根學派的功能語言觀、美國結構主義語言學，到喬姆斯基的轉換生成語法，到倫敦語言學派所代表的系統功能語法。作為倫敦語言學派的代表人之一，韓禮德建立并發展了系統功能語法，這標志了系統語言學的誕生。韓禮德的系統功能語法首先繼承了以他的老師弗斯為首的倫敦學派的基本理論，同時它又吸收了布拉格學派、哥本哈根學派和美國結構主義語言學的代表人物沃爾夫的某些觀點。因此，韓禮德的系統語法理論體系可謂集眾家之所長。

在系統功能語法理論中，語言被看作是意義和形式的集合體。也就是說，語言首先是一個意義系統，而形式是在語言這個意義系統中用來體現意義的結構或符號。因此系統功能語法對語言的描述是，語言主要表達三種意義：概念意義、交際意義和和語篇意義。概念意義指的是人們用語言來談論對世界（包括自然界和內心世界）的精力、看法和世界上所發生的事情；人際意義是指用來與別人交往，建立或保持與別人的關系，影響人的行為，表達講話的人的態度，改變別人的態度、看法等；語篇意義指用來組織語句和語段，把單個的情境、意念連接起來。在系統功能語言學中這三種意義又被稱為三大純理功能，即概念功能、交際功能和語篇功能。

在語言的三大純理功能的基礎上，系統功能語法又提出了語境理論。胡壯麟對于語篇結構的概括是，在語篇中共存在三種語境：1）上下文語境，即語篇內部的環境（即上文中我們談到的語篇實體）；2）情景語境，它可以指語篇產生時的周圍情況，事件的性質、參與者的關系，時間、地點、方式等；3）文化語境，它指說話人所在的言語社團的歷史文化和風俗人情，屬該社團的人一般都能理解其在語篇中的意義。在語篇中，這三種語境所包含的內容如下所示：

語篇語境：純理功能、銜接

情景語境：語場、基調、語式

文化語境：語篇體裁/語類

值得一提的是，韓禮德（1994：xvii，xxii）曾明確地將自己的系統功能語法稱作語篇語法（discourse grammar）。因為系統功能語法從一開始就把語篇作為語言研究的基本出發點，并把語篇分析理論的構建作為語言研究的目的之一（張德祿等，2005：224）。本文試圖從語篇分析的角度出發，利用系統功能理論來探討閱讀理解中語境意義的構建。

二、對《逃學記》的語篇分析

舍伍德·安德森的《逃學記》講述的是一個小男孩因為羨慕鄰居家一個患有風濕性關節炎的孩子那種自由自在的生活，而自己導演了一幕逃學釣魚的經歷。其中不乏孩子的天真與無知，但也揭示了故事中父母與孩子，以及家庭成員之間缺乏溝通，從而使孩子在心理上對家人產生的隔閡并由此而感受到了一種莫名的孤獨和無助。本文擬從篇章的上下文語境、情景語境和文化語境的角度出發，探討篇章結構的特點及篇章的主題。

1.篇章上下文語境意義的構建

在進入分析語篇之前，鑒于這個短篇故事的篇幅比較長，我們在不違反語義連貫的前提下把整個篇章分為五個部分，以每一部分作為相對獨立的小篇章。這五部分是：第一部分（1-4自然段）上學路上；第二部分 （5-17自然段）在學校；第三部分（18-31自然段）回到家里；第四部分（32-49自然段）生媽媽的氣；第五部分 （50-68自然段）去池塘釣魚。

1） 對《逃學記》的及物性分析

韓禮德的系統功能語法區別于普通語法在于，前者是以語篇為單位研究語篇的意義和功能，而后者以句子為單位重點研究句子的結構規則。由于語篇可長可短，長則達數萬字，短的只有一個字，因此我們在語篇分析中就會涉及到對語篇在整體結構上進行分解的問題。韓禮德把這個分解過程表示為“及物性”，即由各種過程、參加者和環境因子構成的及物性。韓禮德（1985；胡壯麟等1989）認為人們思想中要反映的主觀世界不外乎是六個過程。這六個過程的發生涉及到一定的實體（即參與者）、時間、空間和方式（環境因子），這就是及物性。

物質過程表示做某件事的過程，一般由動作動詞體現。它要求的“動作者”（Actor）和動作的“目標”（Goal）由名詞或名詞性詞體現。心理過程表示“感覺”，“反應”，和“認知”等心理活動的過程。關系過程指的是各實體之間相互關系的過程，可以分為“歸屬”和“識別”兩類，前者指“a是x的一個屬性”，后者指“a是x的認同”。

行為過程指生理活動過程，如笑、哭、做夢、呼吸、嘆息、咳嗽、打噴嚏等。行為過程在韓禮德早期模式中放在物質過程范疇之內，后來他注意到行為過程與物質過程有一個根本的區別，物質過程要求兩個參與制，行為過程只要一個，即“行為者”。

言語過程原放在心理過程的范疇之內，因在及物性特征上也有較大差別，在新的模式中被單列一項。它指通過講話等言語活動交流信息的過程。這類過程要求的參與者最多，如“說話者”，“受話者”，“講話內容”等。存在過程表示事物的存在，只有一個參與者，即一個存在物，故不同于關系過程。存在過程往往出現于對景物的描寫，或游記中。

在對《逃學記》的及物性分析后，我們得到的結果如下表所示：

通過對上述語篇的及物性分析，首先，我們發現在《逃學記》中物質過程的比例總的來說是最高的，而關系過程在各個語段的分布比較均勻，這些符合敘事體小說以敘事為主、突出客觀描述的特點。其次，在B和C中，表示物質過程的事件詞明顯少于其他三個語段。仔細分析發現，B、C 語段物質過程雖然有所減弱，但它們的心理過程、言語過程和行為過程卻明顯高于別的語段。對于這一現象的解釋我們可以從以下幾個方面入手：

1） 就心理過程而言，這兩個語段都暗示了“我”做了大量的心理活動，其內容主要是圍繞“我”是否得了風濕性關節炎這一話題，通過詞匯銜接來體現就是：B段的（I kept on crying） and it worked all right——then I felt better-I could get along better——I must have done some thinking——I decided——I had a feeling that——I didn’t like it at all；C段的I thought I’d better not——that frightened me——the thought frightened me——then I felt better——I feel better——hadn’t paid much attention to me——not...（come up） to see me 因此通過心理活動的描寫我們知道了“我”逃學的借口。

2） 就行為過程而言，這兩個語段中的詞匯銜接鏈進一步證實了“我”患了風濕性關節炎的可信程度：B 段的hurt——began to cry——ache all over——I did（=ache）， too——kept on crying——limped painfully——kept on limping——ache again；C 段的I might die——suddenly die——stop beating——beat pretty hard——ached worse——ache——ache

3） 此外，行為過程和心理過程在某種意義上構成一種因果關系：在詞匯銜接鏈中還體現了另一個話題——家庭成員彼此之間的缺少關愛和理解，如B 段的mother or my brothers and my sister Stella might laugh——I began to hurt and ache again——not pay much attention——not see me——ache again；C段的die of it —— not care about that （my death）；E段的a shout went up——began to cry——I cried——a long time before I heard the last of the inflammatory rheumaticsm——the aching now I had 而且當矛盾發展到這一環節時，“我”原來身體上的痛已經轉化成難以愈合的心靈上的痛了。這也是這個短篇故事的主題所在。

2.對《逃學記》的情態系統的分析

在及物性分析中，我們看到D、E段之間的相似性很多，所有過程幾乎都很接近。但在實際閱讀中，這兩個語段卻體現了截然不同的情態空間量值。情態表達說話者在陳述和疑問中對自己講的命題的有效性所作的判斷，可是情態系統所要作出的判斷只能表達肯定與否定這兩極之間的中間程度和狀態，如可能性的大小和意愿的強弱，而不能到達肯定和否定的極點。這種肯定與否定這兩極之間的中間程度和狀態可以用下面的量值表來加以衡量：（Halliday， 1994:76）

因此，我們在對D、E段的情態系統進行統計后，得出的結論是：E段很少出現情態意義系統，這表明它所表達的肯定和否定是絕對的；而D段中的情態系統詞語的出現頻率要遠遠大于E段，這說明這段語篇所表達一種可能性的大小，也就是說它所預示的可能性是相對的。 （見圖a與圖b）：

3對《逃學記》的語篇銜接手段的分析

在《逃學記》中，語篇銜接手段的應用主要以詞匯銜接和指稱銜接為主。在對及物性的分析中，我們已提到了詞匯銜接在烘托主題中的作用。在本節討論中，我們將討論指稱銜接在語篇意義構建中的作用。這主要體現在指稱銜接清晰地呈現了故事中人物彼此之間的關系。語篇中有兩個主要的指稱銜接鏈：1）“我”的指稱銜接鏈，標志著語篇以第一人稱敘述的特點；2）“母親”的指稱銜接鏈，如mother-she——mother-she-she等。這兩個主要指稱銜接使“我”和“母親”之間的矛盾關系清晰地展示出來。而像父親、兄妹的指稱銜接雖然不多，但也起到了烘托主題的作用。

二、情景語境意義的構建

在《逃學記》中，語場的建立是圍繞“我”與家庭成員之間的矛盾展開的，這也是篇章的主題。在第一部分上學路上，作者以敘述的方式交待了故事發生的背景，把“風濕性關節炎”這個中心話題向讀者進行了交待。也為下一步故事情節的發展做了鋪墊；第二部分在學校，通過“我”在學校的表現使故事情節得到進一步發展和延伸；第三部分回到家里，揭示了“我”和家庭成員之間缺乏溝通，以及母親本人因忙于家務而疏于和自己的兒女進行溝通的事實。第四部分生媽媽的氣，通過“我”一系列的心理活動來展示我的內心矛盾。這一部分的內心活動符合了兒童意識流的心理發展特點，這主要表現在故事場景的轉換超越了時空的限制而呈現出無規律性和跳躍性發展趨勢。第五部分去釣魚，是故事的高潮也是結局。這一部分暗示了我從快樂的巔峰（釣魚的快樂之旅）跌入了失落的低谷（因為“我”失口說出了自己得了“風濕性關節炎”，而被淹沒在家人的一片嘲笑中的境遇）。

《逃學記》中人物活動的范圍因場景的變化而變化。全文對話的形式很少，很多思想都是通過“我”的內心獨白呈現到讀者面前的。整個故事情節雖然揭示的是家庭成員之間的親情關系，但并不是通過彼此的對話這樣直接的表達方式來實現的，而是通過“我”的觀察及內心感受等間接的表達方式來實現的。因此就語式而言，人際關系的體現以“我”的內心獨白為主。這種特定的交際方式決定了讀者必須從上下文中尋找線索并構建語境意義。同時在整個故事語篇中這種特定的語式也恰恰揭示了故事主人公與家庭成員之間產生情感隔閡的根本原因所在——他們之間缺少更多的直接的話語交流。

語旨在故事情節發展中表現為“我”通過一系列的言語行為來達到獲得家人關注的目的，也就是說，“我”認為自己得了風濕性關節炎，并因此希望得到母親的關懷；這一希望落空后，進而去釣魚并以此發泄自己的怨氣；特別是當“我”因為釣到了一條大鯉魚回家，在家人中倍受關注并找到了自我時，又因“失言”而又飽受奚落。在這個故事中，對話這種直截了當的交流方式非但沒有促進“我”和家人之間的情感交流，反而加劇了彼此之間的誤解。

三、文化語境意義的構建

就體裁而言，這是一篇敘事體短篇故事。但作者在情節安排上卻頗費心思：首先，關于“我”是否真正患有風濕性關節炎這一事件自始至終作者都沒有明確說明，而且讀者也是帶著這樣的疑問在文中苦苦尋找答案；其次，故事情節的發展雖然是按時間順序進行的，但其中也不乏插敘的成分，從而使得整個故事情節略顯凌亂，這恰恰是兒童跳躍性思維的體現。

插敘構成了篇章結構的主要特點。例如，第一個插入的情節是“我”和哥哥Irve在昨天放學回家的途中打賭賽跑的一幕，細心的讀者會從中發現這才是“我”渾身疼痛的真實原因，而風濕性關節炎只是“我”的一種無知的推斷而已；第二個插入的情節是母親抱著鄰居家溺水的孩子奔跑的情景，這一幕的描寫襯托出母親是一個善良而又充滿愛心的勞動婦女形象。因此她對自己孩子缺乏關愛也是事出有因的。總之，插敘和順敘兩種寫作手法的交織最終使故事情節完整而又生動地展現在讀者面前。

結語

韓禮德（1994）指出，系統功能語法對于外語學習而言，它們之間是互補的。也就是說，我們利用系統功能理論進行語篇分析的前提是必須弄懂篇章的結構和意義；而我們在利用系統功能理論分析語篇過程中，又更深入地理解篇章的語篇意義。本文以系統功能語法為理論依據，分別從語篇的上下文語境、情景語境和文化語境入手，對《逃學記》進行系統的語篇分析。通過對篇章語境意義的分析，讀者會很快歸納出篇章中揭示故事主題的各種詞匯銜接鏈以及更好地掌握篇章的結構特點和語境含義，從而為改進外語閱讀教學提出新的思路。

參考文獻：

［1］Halliday，M.A.K.IntroductiontoFunctionalGrammar［M］.London：Edward Arnold，1985/1994.

［2］胡壯麟.語篇的銜接與連貫［M］.上海外語教育出版社，2004.

［3］張德祿等.功能語言學與外語教學［M］.外語教學與研究出版社，2005.

［4］朱永生，嚴世清.系統功能語言學多維思考［M］.上海外語教育出版社，2001.