讓學生成為地理知識的主動建構者

摘 要：新課程關注學生的全面發展，關注學生的終身學習，關注培養學生的創新精神和實踐能力，改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度。如何在基礎課程實施中改變過去強調接受學習，倡導發現學習，培養學生獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力，使學生主動地建構知識，是每一位教育者需要重視和研究的問題。

關鍵詞：學生 自主探究 地理知識 主動建構

基礎教育的目標是培養未來的建設者。隨著我國新課程實施的不斷深入，傳統的教學模式已很難適應新形勢的要求，以促進學生發展為宗旨的課程改革要求突出學生為主體，關注學生學習過程，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。因此，轉變教學觀念，改變學生過去機械的、單一的、被動的接受學習方式是非常重要的。新課程改革提倡以弘揚人的主體性、能動性、獨立性為宗旨的自主探究學習改變學生在學習上被動、依賴的狀態，激發出學生的探索精神和創新精神，使學生主動成為知識的建構者。

筆者結合在地理新課程中的具體實踐，談談如何培養學生自主探究的能力，促使學生主動建構知識。

一、建立新型的師生關系，構建和諧的外部學習環境

1.正確對待教師的主導作用，突出學生的主體地位。

如何處理師生在教學中地位與關系問題，一直是教學史上的一個主要理論和實踐問題。素質教育提倡“教為主導，學為主體”的教學思想，它強調了學生的主體性，要求充分發揮學生在學習過程中的主動性、自主性和探索性。學習不是簡單的信息輸入、儲存和提取的過程，而是學生對新舊知識的同化和順應的主動建構。實施自主探究學習的教學策略能否成功從某種意義上說在于教師和學生關系的定位。過去教師更多地把學生看成是學習的指導者、設計者，學生只能是裝載知識的容器，而新課程要求教師把學生看成是學習的幫助者、合作者。學生才是學習活動中不可替代的主體。教師的主導作用是針對能否引導學生積極學習而言的，“教為主導”要著眼于“學為主動”，才能促使學生自主學習，主動建構知識，將來成為國家和人類社會的主人。因此，在教學中應關注學生的“全人”發展，樹立“以學生為中心”的教育教學思想。

2.創設民主、平等、自由、和諧的教學氣氛。

要使學生積極主動地探求知識，必須克服課堂上教師是主宰，少數學生是配角，大部分學生是觀眾、聽眾的舊的教學模式，建立民主平等的師生關系和生生關系，創造自由和諧的教學氣氛，使學生形成敢于質疑、勇于探索的科學精神。當代美國心理學家羅杰斯說：“只有親密融洽的師生關系，學生對課堂學習才有一種安全感，才敢于真實地表現自己，充分表現自己的個性，創造性地發揮自己的潛能。”如在教學中經常和學生進行換位，由學生提問，教師作答，其他學生評判；或把能力不同學生搭配分組，取長補短，自由探討，分組表達，公平競爭，等等。學生變成了學習的主人，課堂上的地理教師則成為一個顧問，一個交換意見的參與者，一位幫助發現問題、解決矛盾的導師，而不再是唯我獨尊的“一言堂”者。

二、導學激趣，激發學生自主學習的主動性

傳統學習方式在具體的學習活動中表現為“要我學”，學生在被逼迫的狀態下被動地學習。而現代的學習方式表現為“我要學”，學生對學習有內在的需要，這種需要一方面來源于興趣，另一方面來源于學習的責任。托爾斯泰說：“成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生的興趣。”在地理課程中要時常挖掘學生感興趣的知識，本著“設疑要巧，激疑要導”原則，激發學生學習的興趣，增強主動學習的內驅力。向學生傳播有用的地理知識，如自然災害、資源及環境危機等人地關系內容，幫助學生樹立學習的責任，一旦學生意識到學習跟自己及人類的生存和發展聯系起來，這種學習便自覺地轉換為“我要學”，當學生的主動性激發出來了，主體作用才能得以真正的發揮，才能更好地去探究發現。

三、探究教學模式，培養學生自主探究學習能力，建構地理新知識

建構主義認為，知識只是對客觀世界的一種解釋和假設，不是最終的答案，隨著認識的進步而不斷地被新的解釋和假設所取代；知識的應用也不可能適用于所有情景。因此，學習是學習者主動建構知識意義的過程，學習是終身的活動，學習的關鍵不在于結果，而是形成發現、提出、分析、解決問題能力的過程。在不同的教學模式中，教師應注重培養學生自主、探究的能力，使學生不斷地構建新知識。

1.任務驅動模式。

任務驅動學習模式，是由教師根據課程內容，為學生安排一定的學習任務，讓學生在完成任務的過程中掌握所學知識。傳統教學只把知識點的掌握作為“任務”，如要求學生背誦34個省級行政區、在地圖上找出長江了解其源流等，任務的完成只是實現知識的轉移。任務驅動學習為學生安排的“任務”有以下特征：①具有現實意義，真實的，能引起學生主動探索欲望的。如在學習我國34個省級行政區分布時，利用Flash拼圖讓學生完整拼出，完成這樣的任務學生就十分踴躍。②任務是完整的，也不能太小。完成這一任務需要學生將若干相關的知識技能利用起來，因此教師要認真研究課程，確定任務十分關鍵。如學習“長江沿江地帶”就要突出它“在區域經濟中的特殊地位”的學習任務。學生完成這一任務，需要讀圖識圖、搜集資料、分析和歸納的思維能力以及河流、鐵路、工業分布的學科知識。學生在完成這一任務的同時，也就構建了新的知識并形成了一定的區位理論知識和技能，為其他的區域學習創造了條件。③任務必須是明確的，把學習內容巧妙地隱含在每個任務之中，然后引導學生把大任務分解成若干子任務作為學習的基本環節，分層推進，最終完成一個完整的任務。④任務必須是開放性的，學生可以用不同的方式完成任務，以激發學生的創造力。如學生要完成我國34個省級行政區的拼圖任務，可以從沿海到內陸或依緯度高低的順序拼，有的學生還從熟悉的省區為中心輻射狀拼圖等等，鼓勵學生用不同的方式去探究，學生的個體得到尊重，自主探究的熱情將更加高漲。

可見，在任務驅動模式中“任務”是一種探究式的學習任務。以“任務”作為中心促使學生主動地吸納、調整、重組自己的知識結構，從而不斷地自我完善、自我提升，這正符合現代建構主義關于學生主動建構知識的學習觀。

2.問題探究模式。

問題是科學研究的出發點。現代教學論指出，從本質上講，產生學習的根本原因是問題。沒有問題也就難以激起學生求知欲，學生就不會去深入思考，那么學習也就只能是表面和形式而已。問題探究模式是由教師創設問題，以問題的出現、探究和解決來激發學生的求知欲、創造欲和主體意識，以此來培養學生的創造能力的一種教學模式。它是按“創設情景、產生疑問——設計并確定問題——推理、論證——形成答案——評價與總結”等步驟逐一展開，以創設問題情境入手，確定具體的探究方向，然后展開探究活動，最后進行評價與總結。這一模式實施的關鍵一是教師提出的問題情景能激發學生的思維，激發學生的主體性和主動性；二是學生是問題的發現者、主動探求者、分析者和解決者，教師只是扮演“顧問”的角色；三是提出的問題是不確定的，得出的結論可以是開放性的，不強求一致性。這種模式能很好地促進學生自主探究，不斷構建自己新知識。在地理新課程教學中，問題探究模式常常是辯論、演講的形式，如在學習黃河和長江時，提出“有人說黃河是中華民族的母親河，有人說黃河是中華民族的害河，你說呢？”“長江會變成第二條黃河嗎？”等問題，學生展開探究，抒發不同觀點，課堂氣氛十分活躍。通過學生自評、教師總結，學生的學習得到完善提高。地理課程中特別是書中的“活動”內容開放性的問題較多，一定要認真研究并加以利用。

3.合作學習模式。

合作交流也是新課程倡導的學習方式。建構主義認為，學生是按照自己的方式來建構對事物的理解。由于個體已有的經驗、文化背景的特殊性，學生對事物的理解會各不相同，合作學習能使學生看到問題的不同側面，獲取學科知識、學習方法、學習策略的指導與幫助，接受學習過程的管理與監督，得到學習情感的激勵與支持，分享學習的體會與經驗，并將自己的學習成果、學習體會與經驗向學習伙伴反饋，形成與學習伙伴的良性互動，并對自己和他人的觀點進行反思，從而建構起新的和更深層次的理解。合作學習的組織形式很多，在課程實施中采用較多的是小組合作形式。小組合作學習要注意以下幾點：①建立合作小組，將不同學習能力、學習態度、學習興趣、性別、個性的學生分配在同一組內，比如在地理課堂上將讀圖能力強和弱的、思維活躍和遲鈍的、能言善道的和寡言少語的學生等等分在一組，這樣能達到互補互助的效果，使每位參與者都得到不同程度的發展；②人數4至6人為宜，每個成員的任務必須明確，保障每個成員的獨立自主學習與相互合作的有機統一；③每個合作小組研究的任務可以不同，但不能過于簡單，這樣便失去合作的價值。如讓學生說明“氣候對人類活動的影響”的課題涉及的范圍很廣，通過合作學習可以解決單個學生很難解決的問題。而地理野外考察活動中，合作學習顯得尤為重要。

合作學習是充分發揮團體的自主性，促進學生主動地、協同地進行學習的教學模式。它有利于發揮團體智慧的力量，培養學生合作意識和團隊精神，達到共同提高、共同建構知識的目的。

參考文獻：

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［2］傅道春.新課程中教師行為的變化.

［3］施良方.學習論.

［4］張建偉，陳琦.從認知主義到建構主義.