“誦讀法”辨正

摘 要：通過對誦讀法在古代課程中所占的地位的分析，提出在現在的課程改革中，要對誦讀法有正確、辯證的認識，不可以誦讀代替講授。

關鍵詞：誦讀法 講授法 明清課程

誦讀法是中國傳統教學中一個重要的組成部分，它起源在周，一直綿延幾千年。在《周禮·春官字伯下》記載“以樂語叫國子，興道、諷誦、言語”，其中的“諷誦”，就是有關吟詠、誦讀的教學。朱熹也強調：“凡讀書須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只是要多誦數遍，自然上口，久遠不忘。”（宋·朱熹《訓學齋規》）顯然，朱熹把誦讀當作一種重要的閱讀方法加以推介。清朝桐城派文學家姚鼐曾說：“文章之精妙不出字句聲色之間，舍此便無可窺尋……大抵學古文者必要放聲疾讀，又緩讀，只久之自悟。若但能默看，即終身作外行也。”孫紹振在介紹他自己的讀書經驗的時候說：“（那時候）就是背古文，用老法子念，抑揚頓挫，像唱歌似的，很好玩。直到今天，絕大部分我還能背得出。”（孫紹振、錢理群：《對話語文》，福建人民出版社2005版，115頁）

在很多人看來，進行文言文教學只要讓學生多讀書就行了，似乎學生會讀會背了，教學任務也就完成了。然而，這種做法是不負責任的。在傳統的教育方式中，誦讀是很重要的成分，但不是唯一的成分。

以明代的小學為例，就有授書課、寫作課、習禮課、習算課、歌詩課、書法課等多種課程。這也就是明代的分堂教學。桂萼把小學分為“習禮堂”、“句讀堂”、“書算堂”、“聽樂堂”四個不同的科目。這不是把學生區分為四類而分別教育之，而是以分科方式將教學相對集中于某一場所。對以四堂教學的小學來說，其學生每日均須進入各堂學習。四堂從頭到尾學習一遍，一日已近結束。這種分堂教學在明代廣為流行。如果我們以為，古代的學生一天到晚就是在讀書背書，那就大錯特錯了。

從授書課的情況看，也并不是一味讀書，相反，老師的講解占了很大的比重。呂坤在《蒙養禮》中說：“與初學講書，教弟子先將該講之書理會一遍，方與講解。”“看書不可就講，先令童子將注貼經，貼過一番，令之回講，然后一一細說巧比。再看，復回不知，再講，庶幾有得。”可見，當時并不回避教師講解，而是繼承了孔子所說的“不憤不啟，不悱不發”的傳統進行教學。用現在的教學理論看，很有點學生自主探究和教師講解相結合的意思。沈鯉在《義學約》中說：“講書先說大旨，這一章書是為什么說。次訓字或逐字俗講。次收繳。次分段落。中間有關系德行倫理者，便說與學生知道，要這等行才是好人。有關系修政理事、治民安邦、忠君愛國者，便說：你他日做官，亦要如此。”教師不但講解書本的大意，疏通字詞，還要進行道德教育，告訴學生如何做人。并且，教師是先從整體上讓學生把握書中的要旨，再進行細部的分析。這些和我們當前的做法都是相通的。在明代的小學中，講授占有不可忽視的地位，在書院和太學中，也是如此。書院的教學方式中，比較常見的是會講，有每日必行的會講和定期舉行的會講兩種不同的方式。在白鹿洞書院中，實行的是每日的會講，是由教官的主講、學生的復講和質疑答問構成的。定期的會講為大多數書院采用，如東林書院，每年一大會，每月一小會，每會各推一人為主，說《四書》一章。此外有問則問，有商量則商量。在會中，要仔細聽講，有不同見解的在會后提出。每日的會講相當于是課程的安排，只有那些有固定學生的書院采用；定期的會講在有固定學生的書院中，是一種課程，也是一種學術討論會，而那些沒有固定學生的書院，定期的會講就是一種定期舉行的學術討論會了。明代太學的教學方式有教師主講的會講，學生主講的復講，相當于作文課的作課和抽查性質的背書組成。會講和復講都是名副其實的講授課。

清代的蒙學教育，基本上能夠沿襲了傳統的注入式的方法，以教授識字、寫字、閱讀和作文為主。清代的書院和太學，依舊是會講和自學為主導，和明代十分相似。

可見，在古代教學中，無論是小學還是太學，并不是一味要求背誦而不做講解。我們現在取法古代的教學方法，也不能只取法誦讀的這部分，而忽視了講解的部分。誦讀必須以理解為前提的，沒有理解的誦讀是無效的。

葉圣陶把朗讀稱之為“美讀”，他說：“所謂美讀，就是把作者的感情思想在讀的時候傳達出來，這無非如孟子所說的‘以意逆志’設身處地，激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉，諸如此類。……務期盡情發揮作者當時的情感。美讀得其法，不但了解作者說些什么，而且與作者心靈感通了。”（《葉圣陶語文教育論集》北京：教育科學出版社，1980，125頁）葉圣陶認為，要“發揮作者的情感”，也就是說讀書的時候要理解作者的思想情感，在這個基礎上才能讀書。有的教師認為，“書讀百遍，其義自見”，只要反復讀書，自然而然就能理解。這種期望于學生自己“開悟”的想法是錯誤的。持有這種想法的人，實際上是推卸作為一名語文老師的責任。如果學生反復讀書就能學好語文，那么要老師在做什么呢？

熟讀必須伴隨深思，而當學生自己深思不能解的時候，教師必須為其講解，這是教師“解惑”的職責所在。王榮生指出：“誦讀”的要義，是“得他滋味”(朱熹語)。“誦讀”重在“味”、重在“玩”，“須是沉潛諷詠，玩味義理，口目嚼滋味，力一有所益”……“誦讀”包含著“背誦”，但能背出不等于“誦讀”，“誦讀”也不一定要延伸到“默寫出”。“誦讀”與記背、默寫有聯系，但不完全是一回事。滋味索然，僅得其聲音、得其字形，算哪門子“誦讀”？（王榮生《對“整體感知”、“整體把握”的感知與把握》，語文學習，2002(6)）

誦讀對于不同的年齡階段的學生的意義也是不同的。清代陸世儀在《小學類》說：“凡人有記性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知識未開，則多記性少悟性。自十五之后，知識既開，物欲漸染，則多悟性，少記性。”這是從經驗出發得出的結論，卻和皮亞杰的認知發展階段論不謀而合。皮亞杰把人的認知能力的發展劃分為四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。皮亞杰認為兒童約自11、12歲開始，個體形成了完整的認知結構系統，能進行形式命題思維，智力發展趨于成熟。皮亞杰起初認為形式運算的智力發展約在15歲完成。后來，1972年修正了原來的看法，認為正常的人不遲于15—20歲達到形式運算階段。具體運算階段與形式運算階段的兒童在反省思維上的表現是不同的。是否具有檢驗自身思維內容的能力被稱為反省思維，具體運算階段的兒童不具有這種能力，而形式運算階段則具備的這種能力。

所以，在誦讀中，對于不同年齡層的學生要采取不同的方法。對于低年級的學生，應采取淺顯的解釋和誦讀結合的辦法，而對于高年級的學生，講解宜深入仔細，在此基礎上熟讀成誦。如果不針對學生的具體情況，用一種辦法進行誦讀，是切切不可行的。

參考文獻：

［1］李國鈞，王炳照.中國教育制度史［M］.山東：山東教育出版社，2000年.

［2］褚樹榮.高中語文3·古詩文閱讀新視點［M］.上海：華東師范大學出版社，2007年.

［3］唐彪.家塾教學法［M］.上海：華東師范大學出版社，1992年.

（作者系華東師范大學中文系碩士研究生）