注重語感訓練 提高閱讀質量

一、 咬文嚼字，比較揣摩

培養語感離不開語言文字這一中心環節。教材中那些典范的作品，其語言都是經過作者精雕細刻，是妙不可言的。教師只有切實在語言文字訓練上下工夫，語感的培養才有保證。如《草原》中：“空氣是那么清鮮，天空是那么明朗”中的“那么……那么……”是“很、非常”的意思，這一點學生不難理解，但我們不能只停留在字面的理解上，應進一步挖掘、推敲這個詞中蘊涵著作者怎樣的感情呢?我們不妨先刪去原句中的“那么……那么”這個詞，然后將刪減后的句子——“空氣清鮮，天空明朗”與原句作個比較，引導學生思考：這兩句有什么不同；哪一句好，好在哪里。一比較，便能感受到原句更能反映出作者初到草原時那種對草原由衷的熱愛與贊美之情。這樣的刪減、比較，學生不僅準確地領會到詞的意思和情味，還提高了鑒賞能力，獲得了語感。

二、 真情流露，喚起共鳴

語文學科的性質與特點決定了語文教師應是一位情感豐富的教師。教學中，教師必須向學生進行情感傳遞，時而細微，點滴入心田，時而強烈，聲聲震撼心靈。如在教學《十里長街送總理》時，教師應從導入著眼，力求渲染一種哀婉的氣氛，課件出示回憶周總理的生活片段，教師聲情并茂地講述：身為國家總理，他生活儉樸，穿的是補了又補的衣服，他關心人民，在寒冷的冬天給清潔工人送去春天般的溫暖；他臨危不懼，在生死關頭，把生的希望讓給別人，把危險留給自己。就是這樣的一個好總理與我們永別了，這怎不叫人悲痛呢?這樣的情境渲染后，學生必然是情緒高漲，學習效率顯著。試想：如果學生不能從教師的語言、神情、動作的傳遞中得到可親、可信、可敬的情感信息，不能感受到與作者同樣的真情流露，那么作者再強的感情在學生心中也難以產生共鳴，更談不上什么語感的培養了。

三、 反復誦讀，力主速讀

聽別人正確、流利、有感情地朗讀是一種美的享受，一種似有“磁力”的聲音往往使人入情入境，在教學中，學生對課文內容可通過朗讀去獲得感知，在此基礎上，引導學生對文章的重點部分進行各種形式的朗讀，掌握文章的語氣、節奏、句式，揣摩作者蘊涵的情趣和意念，充分感知課文準確的用詞、生動的造句、巧妙的布局、感人的情境等，使課文內主體化、想象化，進而對文章內容產生真切、敏銳的感受，即“書讀百遍，其義自見”。“讀得熟，則不解說自曉其義也”。如教學《阿里山的云霧》一文時，可利用現代化教學，先播放視頻讓學生感受一下阿里山那縹緲、捉摸不定、變換萬千的云霧。然后讓學生反復誦讀全文，正確處理課文婉轉、舒緩、急速等不同的語氣變化，并抓住關鍵詞語“溫文沉靜、洶涌而來”等，從而真切感受云霧那秀麗多姿、神奇多變的景觀。

在搞好精讀的同時，還要注重訓練學生快速獲取信息的速讀能力。一是培養學生直接領悟言語的能力。即在教學中要有效地訓練學生的跳讀、猜讀能力，使他們在牢固掌握和熟練運用多種速讀方法的過程中，提高直覺領悟的言語能力。二是培養學生敏銳提取的言語能力，即通過快速搜尋文眼、重點句段并從中獲取大意或言外之意的結果。閱讀時目光既要寬闊，又要集中；既能攝取較大的語言單位，又能從中捕捉中心詞句，迅速找準文眼和重點句段。這樣，學生的語言文化素養和直覺思維能力一定會得到提高。

四、 激發想象，誘導入境

“作者胸有境，入境始與親”。語感的產生是以感性為主體的，它離不開具體、生動的形象，但教材中那些鮮明形象大多不是視覺形象。因此，在教學時要想方設法調動想象力，喚起學生的“內心視像”，它能使課文內容像電影一樣，在學生頭腦中閃過，讓學生產生身臨其境之感，引起情感共鳴。

如《月光曲》一文，在引導學生領悟貝多芬創作樂曲的經過一段時，借助平緩、柔和的語調對描寫環境的語句有感情地朗讀，再結合畫面，啟發學生想象，讓學生也置身于茅屋之中。一輪明月冉冉升起，月光流瀉，萬物披紗，貝多芬手撫鋼琴，琴音似潺潺流水，又如瑟瑟秋風，在傾訴人間的真誠與善良，貧窮與希望……想象之后，又輔之以聲情并茂、抑揚頓挫的感情朗讀，把學生帶到波濤洶涌的大海邊，領略大海的雄壯之美，從而領會樂曲旋律的跌宕變化。在此達到提高學生語感的目的。

語感像一泓流水，它的形成是長期訓練和積累的結果，只要我們扎扎實實地進行詞句教學，并通過誦讀等途徑的訓練，就能增加它的流量。

（大城縣牛村小學）