體驗式細讀初探

主持人語：情感體驗是新課程的一個重要理念，是語文教學區別于其他學科的主要標志。在教學實踐中，我們發現這樣的現象：學生由于缺乏情感體驗，始終游離在語言文字之外，導致課堂教學的低效。為此，我們特編發這組文章，與廣大教師共同探討，以期優化我們的語文教學。

體驗，是新課程語文教學的高頻用詞。單在課標就出現了十幾次。幾年來在實際教學中，不少人偏重內容的體驗，突出了人文，而人文素養卻不見有多大提高，還引來了學生語文能力下降的詬病。新課程語文閱讀教學究竟該如何引導學生體驗、如何培養學生的閱讀能力，是擺在我們面前的重要問題。

筆者認為，體驗式細讀，能解決當前閱讀教學的難題。細讀，能有效提高學生的閱讀能力；體驗，能熏陶情感、培養審美情趣。二者的有機結合，能做到培養閱讀能力與進行人文熏陶兩不誤。

一、體驗式細讀的含義、特點與意義

(一)含義

細讀，注重語言本體的研究，盡量強調客觀冷靜地深入文本；體驗，則要求突出主體的情感因素。體驗式細讀，是體驗與細讀的有機結合，在細密地研究文章的上下文及言外之意的過程中，始終有體驗的相伴相隨，既理解文本的意義又受到情感的熏陶。

(二)特點

1 體驗式細讀內容的豐富性。體驗式細讀的內容，包括認知體驗、審美體驗和道德體驗。

認知體驗：體驗總會有情感作用，但不只是情感，它還帶有體察、體會的意思。如果認知成分占的比重較大，我們就稱這樣的體驗為認知體驗。比如，理解詞句段和篇章的意思，其心理活動主要是認知，其間也有體驗，這種體驗就是認知體驗。

審美體驗：偏重于對美的感受的體驗就是審美體驗。比如，運用聯想、想象、移情的方法學習課文，體驗自然美、人性美、文化美，這些都屬于審美體驗。

道德體驗：偏重于對自然、社會、個體的價值判斷，這時的體驗就是一種道德體驗。比如，學習《狼牙山五壯士》，體驗熱愛祖國、抵抗侵略的情感；學習《尊嚴》，體驗到要維護每個人的尊嚴，就是道德體驗。

2 體驗式細讀過程的完整性。從審美過程看，包括直接體驗、認同體驗和反思體驗。

直接體驗是知覺體驗，在細讀過程中，學生與文本直接接觸，直接理解字里行間的意思。直接體驗主要是客觀地感知，不受想象、聯想的影響。

認同體驗是在知覺體驗的基礎上發生的，是對知覺體驗的進一步深化和提升。在體驗式細讀過程中，學生深入文本，與文本和作者發生情感上的共鳴。他們把自己作為審美對象，或者由審美對象聯想到與自己有關或曾經使自己感動過的別的事物。在認同體驗階段，想象占有主導地位，它使認同體驗發生并完成。比如，學習葉圣陶的《荷花》，會在不知不覺中把自己視同荷花，與荷花同樂，這就是認同體驗。

反思體驗。反思體驗是再度體驗，是對已有的體驗的描述與反應，并努力向自己和別人解釋體驗的情形。比如，學習《山中訪友》，把自己與山中景物融為一體的想象描述出來，就是反思體驗。

3 體驗式細讀主客體的一體性。學生是閱讀體驗的主體，文本是閱讀體驗的客體。體驗式細讀，學生的體驗是對文本的再體驗，主客體融為一體。

(三)意義

體驗式細讀，能有效培養學生的語文素養。一是細讀能夠規范體驗。體驗的本質是自由的，不受限制。但在細讀中的體驗，體驗要受文本的規范，是文本意義之內的體驗。二是體驗能夠深化細讀。有體驗參與的細讀，才能摒棄淺閱讀。深入到文本的深處。

二、體驗式細讀的原則

(一)文本的適合原則

適宜體驗式細讀的文本。一般是敘事作品。課標指出，第二學段“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句在表達情意方面的作用”，“能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受”；第三學段“理解詞語在語言環境中的恰當意義，辨別詞語的感情色彩”，“聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，體會其表達效果”，“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會詩人的情感。受到優秀作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想”。可以看出，課標對閱讀教學的要求體現了細讀與體驗，揭示了敘事性課文適宜運用體驗式閱讀。

(二)文本解讀價值導向的適度原則

文本解讀的價值導向，有“意義復原”、“意義生成”等。

“意義復原”，指的是文本的意義存在于文本自身的結構化整體之中，是由作者運用語言文字表達出來的。它包括語言的表面含義以及語言背后所蘊含著的作者所要表達的象征意義兩個方面。這種意義完全獨立于讀者的理解而存在。要用細讀的方法去客觀地領會。

“意義生成”，認為理解的目的不是要去把握作品自身的意義或作者的思想，因為不存在、不依賴于讀者的“作品自身的意義”。讀者要用體驗的方法，和作者一起去生成文本的意義教學中，我們要把握“意義復原”和“意義生成”的適度原則，既遵循文本，體會文本包含著的意思，又要引導學生聯系自己的生活經驗學習文本，在細讀文本的過程中有自己的個性化的感受。

(三)學生主體與文本客體的融合原則

學生是細讀的主體，文本是細讀的客體。要發揮學生主體的主觀能動性，深入到文本，生成文本的意義；又要嚴格遵循文本。“作者思有路，遵路識斯真”。

三、體驗式細讀的文本因素

課標教材(以人教版為例)是適宜體驗式細讀的，因為它具有如下特點。

(一)選文的精品意識與情趣性

課標教材的選文大多文質兼美、深刻雋永、耐讀，惟有細讀咀嚼才能得其味。比如，《生命生命》《去年的樹》《晏子使楚》等，淺閱讀是難以有什么收獲的；課標教材的選文大多又富有情趣，惟有深入體驗才能得其趣，比如《竊讀記》《冬陽·童年·駱駝隊》《金錢的魅力》。只有想象體驗，才能得讀書之趣、童年日常生活之趣，才能從作者對人與事的描寫中得到美的熏陶。

(二)教材編排的工具性與人文性的統一

課標教材的工具性與人文性的統一，體現在以人文為明線和以語言為暗線的雙線并行的編排結構中。明線，按專題組成單元，體現“人與自然”、“人與社會”、“自己與他人”為基本范疇的人文話題，比如，四年級下冊安排的八個專題是：走遍千山萬水、以誠待人、大自然的啟示、戰爭中的孩子、熱愛生命、田園詩情、執著的追求、故事長廊等。每組課文都圍繞專題選文，比如，“以誠待人”的專題，選文是《中彩那天》《萬年牢》《尊嚴》《將心比心》，都是有關以誠待人的故事。以人文專題組成單元，說明人文精神熏陶的重要性。暗線，即體現語言文字訓練的線索，這條線索或濃或淡，也一以貫之，貫穿于每個教學單元的導讀、課文、語文園地(第三學段是回顧·拓展)口語交際、習作和綜合實踐活動中。如四年級下冊第二組課文“以誠待人”。“導讀”要求“閱讀本組課文，理解重點語句和段落”，在課后思考聯系的安排中，有的要求領會文本的思想內容，如：“父親面臨的道德難題指的是什么?他是怎么面對和處理這個難題的?”(《中彩那天》)；有的要求理解重點詞語的意思，比如：“課文的題目為什么叫做‘尊嚴’?讓我們找出描寫年輕人外貌、動作和語言的句子，體會體會，再抄下來。”(《尊嚴》)；有的要求探討作者的寫作用意，比如：“課文中三處提到了‘萬年牢’，這之間有什么關系呢?”(《萬年牢》)

以暗線編排語言訓練，而且安排得那么細致周詳，說明了在關注人文體驗的同時，應著力于語言訓練。體驗式細讀，能較好地體現編者意圖。目前，許多教師在教學中的問題是：重視明線，忽視暗線。其實，只有抓住了暗線，才能突出閱讀教學的真正個性。

四、體驗式閱讀的策略與方法

(一)體驗式細讀的策略指導

1 創設教學情境。美國教育家杜威認為：“教學過程中，學生要有一個真實的經驗情境，在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物。”創設教學情境，能使學生對文本進行細讀和體驗。教學情境大致可以分為三類：生活情境、問題情境、交流情境。

一是生活情境。生活情境是以生活為背景設計問題情境，教師充分利用學生已有的知識背景和生活經驗，從學生熟悉的社會實際中選取學生關注的話題創設情境。比如，《鳥的天堂》可以從學生對“天堂”這一文化現象的了解切入課文。

二是問題情境。問題情境是最常見和應用最廣泛的一種情境。任何教學內容都可以用一個問題呈現出來。可以引導學生從標題人手，創設問題情境；也可以在初讀課文以后，提出問題并梳理主問題來創設問題情境。比如，《那片綠綠的爬山虎》可以引導學生提出這樣的問題：“寫人的課文，為什么要以植物做標題?”帶著問題讀書，能使學生對課文的思考、體驗逐漸深入。

三是交流情境。交流情境中的交流，不僅指教師與學生的交流，還包括學生與學生之間的交流。可以通過組織討論來創設問題情境。交流情境的創設，有利發展學生的個性化閱讀和促進思維、體驗的深入。比如，《放棄射門》可以討論放棄射門的是與非。通過討論，加深學生對課文的理解和對人性美的認識、體驗。

2 深入文本的指導策略。一是沉入詞語。葉圣陶指出：閱讀要“一字不宜忽，語語悟精神。”文論專家南帆也指出：“細讀文本就是沉入詞語。”閱讀時，要抓住關鍵詞句，進行文意的探詢，從而獲得對文意的心領神會。比如，《小珊迪》描寫了一個窮人的孩子極度貧窮而又心存善良誠實，文中有個“跑”字出現兩次，猶如兩顆璀璨的珍珠，值得反復玩賞。一處是“我給了他一先令。他轉身就跑了”，這個“跑”字把他的極度饑餓表現了出來；一處是“他換好零錢往回跑的時候，被馬車撞了”，此處的“跑”，表現了他急于還錢的心情。誠實善良從這一“跑”去和一“跑”回得到充分體現。

二是理清思路。“作者思有路，遵路識斯真”。文章的思路是作者在觀察、理解和表達客觀事物時展開的路子，它既體現了作者對客觀事物觀察分析的思考過程，又呈現作者思維的結果，是作者思維的邏輯性、條理性的表現。遵循作者思路細讀，才能走進文本的深處。閱讀時。可從理清文章的結構人手，然后抓重點詞句領會，也可反之。比如，《為中華之崛起而讀書》一文是按“聽”“看”“想”“說”的思路展開的：聽一中華不振(有了朦朧的印象)；看——中華不振(有了親身的感受)；想——中華不振(明白了事理)；說——中華崛起(立下救國大志)。教學時，可以先梳理課文的結構，然后抓住重點詞語領會；也可以先抓住重點詞語領會，然后理清課文的思路。對文章結構的細讀分析，也是細讀的重要步驟，不宜忽略。長期的忽略，是不利思維能力的培養的。順便一提，2002年全國小學青年教師第四屆閱讀大賽，在內地教師紛紛放棄文章思路教學的時候，香港教師黃錦燕上《漫談溝通》，卻仍在指導學生梳理篇章結構。其間意義至今沒有引起多大注意。

三是想象體驗。古人有“言不盡意。立象顯意”之說。瓢賣的顯意，就是通過想象，還原文本的生活情境，使文字表達的意象更加豐滿、意境更加豐盈。比如，《搭石》一文，通過對故鄉搭石的敘述描寫，表現了家鄉的人情美。有多少人走搭石、怎么走搭石，課文寫得再多也很有限。因此。對課文的結句“一排排搭石，任人走，任人踏，它們聯結著故鄉的小路。也聯結著鄉親們美好的情感”，應引導想象，以豐富家鄉搭石所體現的人性美的意象意境。

四是評價導向。教師在課堂中要把教學指導與教學評價融為一體。相互滲透，以此引導細讀體驗的不斷深入。首先，評價要有啟發性，要有利于正確理解文本，有利于正確理解語言文字，有利于個性化的閱讀；其次評價要有針對性，指向要明確，正確的要肯定，錯誤的要或委婉或明確地指出，有創意的要擊節贊賞。

(二)體驗式閱讀的方法指導

體驗式細讀的方法多種多樣，比較常用的有微言大義的細讀、注重整體的細讀、善于質疑的細讀和著眼比較的細讀。

1 在微言大義的細讀中體驗。哲理性文章，可引導學生嘗試微言大義的閱讀，細細推敲，品味蘊涵在字里行間的意思。比如，《魚游到了紙上》，文章形象地說明了心意的專注對人生的意義。教學中要緊扣“游”字。找出含有“游”字的詞句，循著文本的思路，抓住重點詞句，一步步深入思考：誰發現“魚游到了紙上”?那個聾啞青年怎么畫畫使魚游到了紙上?他怎么能使魚游到了紙上?文章給了你什么啟示?同時，在文本細讀的過程中，要引導學生想象體驗，比如：(1)聽到‘魚游到了紙上’，人們有什么反應；(2)朗讀有關那個聾啞青年專心致志地畫畫的詞句。要求學生想象好像看到他怎么畫、畫出了什么；(3)朗讀有關那個聾啞青年平時怎么觀察金魚的詞句。引導學生想象他觀察時的忘我情形。

2 在著眼整體的細讀中體驗。寫人的文章或抒情的文章可引導學生運用“注重整體的細讀法”，細讀要從整體出發。比如，《匆匆》，一文表達了作者“時不我待”的很強的生命意識。教學中，在初步理解課題的意思以后。要圍繞“時間怎么匆匆”找出有關重點詞句朗讀體會：“燕子去了……一去不復返呢”，是從自然現象感悟時間的匆匆；“在默默里算著……也沒有影子”，是從自己對時間的感受感到時間的匆匆；“去的盡管去了……在嘆息里閃過了”，是在生活里感受時間的匆匆。圍繞“時間的匆匆”不斷地深入文本，強烈感受作者的生命意識。

3 在質疑的細讀中體驗。質疑不僅是一種精神。而且是一種情趣。“奇文共欣賞，疑義相與析”。有的文本的敘述、描寫好像有漏洞，有的初看起來沒有什么意義，需要學生睜大懷疑的眼睛。在質疑中細讀。比如，《為了中華之崛起而讀書》有這樣一句：“從租界回來以后，同學們常常看到周恩來一個人在沉思。誰也不清楚他究竟在想什么。”這句話寫周恩來的所想，在課文中起著承上啟下的作用，承上——所見“中華不振”，啟下——為中華之崛起而讀書。但課文對“所想”語焉不詳，留下了空白，要引導學生質疑：“從租界回來以后。周恩來想些什么呢?是一下子就想到為中華之崛起而讀書嗎?”然后從文本找依據，推測他會想什么。比如，他可能會從租界里發生的中國人的冤屈體會到中華不振的悲哀；從在場民眾的敢怒不敢言中。可能體會到“中華不振”的悲哀。同時還體會到崛起的希望，而后才會有石破天驚的“為中華之崛起而讀書”的誓言。

4 在比較的細讀中體驗。朱自清指出，細讀要留意作家著意和用力之處、創新或變古之處等獨特的東西，留心于作者深得用字妙趣(練字)的用心。比如，《鳥的天堂》中有兩處直接抒發了作者的感受：一處是在描寫了大榕樹之后。感嘆“這美麗的南國的樹”：一處是看到了大榕樹上面的無數歡躍的鳥之后的感嘆：“昨天是我的眼睛騙了我，那‘鳥的天堂’實在是‘鳥的天堂’啊!”可以引導學生在按原文朗讀和去掉表達感受的語句以后的朗讀比較，體會對情感的表達有什么不同：去了表達感受的語句，會有言不盡意的感覺；有了直接抒發感受的語句，作者對大榕樹由衷喜愛的性情乃至神情躍然紙上。

最后，必須指出的是，體驗式細讀與整體閱讀。有不同的側重點，可以取長補短，互為補充，教學中不宜囿于一法而不知變通。