從“文”入手促進文本教學化

《語文課程標準》指出：教師應創造性地理解和使用教材，積極開發課程資源，靈活運用多種教學策略，引導學生在實踐中學會學習。教材是教與學雙邊活動的主要憑借和支架，教師可以從“文”入手，靈活地、創造性地、個性化地運用文本，積極探尋促進“這一個”文本教學化的最佳切入點，使文本更好地適應具體的教學情境和班級學生的學習需求。

一、文題點化

文題點化即審視文本題目，感悟題目的內蘊及其與文本的內在聯系。巧妙地利用文題點燃學生的閱讀欲望，點明文題內蘊，培養學生提綱挈領地獲取文本主要信息的能力。文題或提煉文本中心，或概括主要內容。或點明主要人物……是最簡潔、最凝練、最豐富的教學資源。如《番茄太陽》用番茄來修飾太陽，寫出了太陽圓圓的形狀和紅紅的顏色，道出了文中盲童小女孩對太陽的一種特殊感悟和理解，表達了盲童小女孩對美好生活的向往和追求，給人以心靈的震撼和奮進的力量。“番茄太陽”既是盲童小女孩對太陽的特定稱謂，也是凸顯本文話題的關鍵詞，勾連上下文的共振點，更是學生感悟文本的生長點。從這個內涵豐富、聚焦性強的文題切入，由淺入深地不斷解讀文題，在與文題的對話中引導學生感悟文本，在漸入文本中進一步豐富題目的內蘊，這樣不斷地點題，既能點化文本內容，幫助學生體悟盲童小女孩的內心世界，豐富文題所蘊含的情感。又能使教學活動形成凝聚力較強的整體效果。

二、文旨深化

文旨深化即明了文本主旨。誘發學生展開深層閱讀，引領學生感悟語言文字背后之意，讓學生親歷一次情感熏陶、精神洗禮和人生啟迪。有的文本主旨明顯，只要找到中心語句。并將之作為促進文本教學的切入點，就能激發學生深思。引領學生向更深處升華認知和情感。有的文本主旨模糊，教師既要注意準確把握文本的中心思想，又要注意“蹲下來”。力求基于學生已有的情感積累和生活積淀推想學生閱讀的起點和興奮點。如《蠶姑娘》從第二自然段至第五自然段構段方式基本相同，每個自然段都描述了蠶經歷一次“吃－睡－脫－醒－變”的成長過程。有位老師在學生每讀完一個自然段后，這樣評價：“蠶姑娘像變魔術一樣，多有意思啊!”這樣雖迎合了小學生的認識興趣，但偏離了作者重復四次寫蠶“吃－睡－脫－醒－變”的用意，即向學生滲透現實生活的艱辛和成就事業的艱難。顧及二年級小學生的認知局限，直說學生不易聽懂，不說又缺少點味兒。此時。老師不妨換一種說法：“蠶姑娘又經歷了一次‘吃－睡－脫－醒－變’的成長過程，多不容易啊!”這樣，以“多不容易”這一淺顯的兒童化語言深化文本的主旨，貼近學生的認知實際，達到“潤物細無聲”的教學效果。

三、文眼凈化

文眼凈化即找尋文中起總領、過渡、總結等作用的字詞句，并打通文本與此之間的邏輯關系。借此對文本去粗存精，使教學活動線條簡單，條理清楚，以培養學生“窺一斑而見全豹”的能力。“片言居要”，“要言不煩”。教師可以從牽一發而動全身的“點”“線”“面”切入。如《碧螺春》文未有句：“在清香的碧螺春茶湯里。我看到了江南明媚的春光。”這詩句是文本內容的焦點。作者情意的重心。找到這一文眼并不難，難的是如何借助這一文眼凈化學生的閱讀視線，幫助學生弄清文本的一切都是圍繞這一文眼展開的。為此，教師應將這詩句改為：“在清香的碧螺春蔡湯里，作者看到了什么?”并作為精讀“采茶”“焙茶”“品茶”等段落的切入點，提要鉤玄地引發學生聯想、品析、體悟，幫助學生在練讀、悟讀、品讀中。打通這一詩句與各段落之間的內在聯系，實現這一詩句與采茶時的美麗和繁忙、焙茶時的新奇和辛勤、品茶時的愜意和沉醉之間的交融；總結全文時再次品讀這一詩句，激發學生做做小詩人，抒發抒發各自的感受，將品“茶”與悟文、會意與得文和諧地融合，讓學生在多重語言實踐中深刻感悟這一詩句的重要作用，進而領會作者的匠心獨運，感受“提領而頓。百毛皆順”的閱讀快樂。

四、文脈簡化

文脈簡化即理清文本的結構和層次，循著文本的寫作思路導引學生的閱讀視線，使學生感悟文本的路徑更簡潔、更簡明。“作者思有路，遵路識斯真。”(葉圣陶)通常情況下，可以從事情發展、時間變化、方位轉移等線索切入，對文本進行削枝強干、化繁為簡，使教學過程既簡練又簡便。但如果能以情感脈絡導引學生的閱讀視線。更有利于實現語文人文性與工具性的有機交融。有的文本情感脈絡很清晰，如《小鷹學飛》中小鷹的三次說話生動地刻畫了小鷹由開始的盲目樂觀，到后來的小心謹慎這一復雜的情感變化過程。循著小鷹的三次說話導引學生的閱讀視線。既可以凸現文本的情感脈絡，又可以使教學活動變得簡易。有的文本情感脈絡是隱含的，如《第一次抱母親》，作者第一次“沒想到”母親身體輕輕的，第二次“沒想到”母親肩上擔子(包括生活的)這么重，第三次“沒想到”“有兩行淚水從母親的眼角流下來……”雖然作者在第三次沒有直接用“沒想到”表達，而是說“可是，我忽然看見……”但這里暗含的“沒想到”把情感推向了高潮。催人淚下，感人至深。可見，這三次“沒想到”是文本隱含的情感脈絡，從這三次“沒想到”切入，引領學生潛心會文，比照參讀，形成形象、情景、氛圍等強烈的“輕”“重”反差。激發學生入情入境地沿著這一情感脈絡。切己體會偉大而深厚的母子親情，進而理清文本結構和表達順序，領悟作者的構篇思路。

五、文體演化

文體演化即辨別文本的體裁，遵循文體的寫作特色，幫助學生演繹文本內容，培養學生學會閱讀各類文體的能力。敘事性、說明性、詩歌等文體各有各的演繹文本方法，以某個文體最佳的演繹方法切入。有利于提高學生的思辨水平和學習效率。換而言之。文體演化是為了優化學法，為了推進學生深層閱讀，而不是為了講明這是何種文體。如獨幕劇《公儀休拒收禮物》，開頭交代了故事的時間、地點和人物，中括號內的文字交代舞臺布景、人物活動，小括號內的文字提示人物對話時的表情、動作等。有位老師將這些獨幕劇的特點編成填空題和選擇題，一味地通過機械訓練。強化和鞏固這方面的知識，這樣處理顯然受應試的影響，舍本求末，畫蛇添足。引導學生了解這些特點是必要的，但不能生硬地講解和訓練，而應在引導學生關注這些特點后，激發學生聯系這些特點演繹當時的情境，然后入情入境地演讀人物的對話，在演讀中體悟人物的形象和品格。這樣，學生學得興趣盎然，讀得有聲有色，對公儀休律己從嚴、清正廉潔的可貴品格體悟得更深刻。自然對獨幕劇也有了深入的了解。

六、文采內化

文采內化即理解和品味關鍵語句在語境中的特定色彩、恰當意思和表達方法，幫助學生在入情入境中得到感染，受到感召，進而感同身受地內化文本，培養學生品詞析句的能力。字詞句的感情色彩是在長期的使用中約定俗成的，大部分學生理解起來并不困難，但有些在特定的語境中褒貶色彩恰恰相反，學生理解有一定的難度。如《愛因斯坦和小女孩》中“……長著一頭蓬亂的灰白頭發……他的衣服又肥又長……腳下趿拉著一雙臥室里穿的拖鞋……”這些反映愛因斯坦不拘生活小節，看似貶義，卻透露出這位科學家專心于研究、專注于思考的科學精神。教師以此切入，感化學生，引導學生體悟和內化。定能豐富學生心目中愛因斯坦的形象。有些中性詞在特定的語境中時褒時貶，應引導學生細細品味。如《在大海中永生》中“……一架銀色的專機離開北京西郊機場，在首都上空低低地緩緩地繞飛一周……”這里的“低低地緩緩地”不僅是飛機的飛行狀態，還表達了人們送別小平的悲痛心情，此處應引導學生去推敲、去體悟，讓學生在品味句子的感情色彩中被人們送別小平的悲痛之情感染和內化。

七、文辭趣化

文辭趣化即識辨文本的修辭，充分利用修辭的感染力和表現力顯現文本的意趣，幫助學生感悟妙趣橫生的表達效果和手法，激發學生積累和運用類似寫法的興趣，培養學生生動表達的能力。修辭的運用可謂千姿百態，促進“這一個”文本教學化應從何切入?首先應以該文特有的、其他文本沒有或少有的作為切入點。如《烏語》中有關喜鵲的對話“喳喳喳喳，喳喳喳喳”。“喜事到家，喜事到家”。教學中，老師打趣地問：“聽到這親切的對話，你認為喜鵲還會說些什么?”可當學生想到“客人來了”“中獎中獎”“恭喜發財”時。老師一概以“很好”給予肯定。其實。這里的對話押“a”韻。此時，教師應激勵學生對比自己的回答與文本中的有什么不同。進而順勢將學生的想象引導為：“客人來啦!”“中獎歸他!”“豬年大發!”這樣。既能強化意義的表達，又有助于學生感悟節奏和韻律的趣味，使學生的感受更真切、更生動、更有趣，使語文教學更有語文味兒。

八、文練轉化

文練轉化即思考文后的練習，揣摩編者的意圖，幫助學生將文后練習轉換為教學資源，引領學生弄清文后練習與閱讀文本之間的聯系，培養學生轉借文后練習自主閱讀的能力。文后的練習是根據文本自身特點和單元教學重點精心編寫的：有的指向積累語言，有的指向深入理解文本，有的指向體會表達效果……是學生學習文本的基本要求。是培養學生自主閱讀、自能閱讀的一把“金鑰匙”，是師生展開課堂對話的載體。如果說解讀文本是教師與作者對話，那么這個環節便是教師與編者對話。為此，教師要“明察秋毫”，把文后練習有機轉化為課堂教學，讓它們成為教學活動的主要依據。如《詹天佑》文后第四題：“為什么說‘詹天佑是我國杰出愛國工程師’?”教學時以此切入，將其轉化為激發學生自主、合作、探究閱讀的源頭活水。學生就會在探解這一問題的過程中不斷產生深層問題，在問題中感悟，在問題中發展。解決了這一關鍵問題，應該說學生基本讀懂了全文。需要指出的是，文后的練習，有時候僅是一種引導，主動權應更多地掌握在教師和學生手中，教師應著力于創造性地理解和轉化文后練習，引導學生學會利用文后練習自主學習。

九、文獻活化

文獻活化即閱讀對促進文本教學化有價值的相關資料，以活現文本的寫作背景、具體場景等，將學生帶入情境，以引導學生注意知識體系乃至生命活動諸方面內在的、多重的聯系和整合，培養學生大語文學習觀。如教《西江月 夜行黃沙道中》時，先請學生們閱讀課前搜集的有關辛棄疾生平事跡的資料以及這首詞的時代背景，引導學生通過相關資料活化辛棄疾夏夜行走在黃沙嶺上的情境。引領學生在品讀和想象中由景悟情，豐富學生情感。活脫脫地感悟黃沙道夏夜風光與詞人辛棄疾情趣和諧統一的意境。同時。激勵學生課后閱讀有關辛棄疾的其他詞，活化辛棄疾的形象，感受辛棄疾的精神和氣質，以激起“讀萬卷書，行萬里路”的熱情。當然，借助資料活化文本要恰到好處，不能漫無邊際地借題發揮。

總之，促進文本教學化既需要潛心探究的執著，也需要合作探討的通達，名師指點、同事沙龍、網上對話等都是適時有效的方式。文題點化、文旨深化、文眼凈化、文脈簡化、文體演化、文采內化、文辭趣化、文練轉化、文獻活化……這些促進文本教學化的切入點不是相互割裂的，而是相互交融和相輔相成的。只要我們潛心會文、仔細揣摩、透徹理解、反復琢磨、善于取舍、擇優慎用，就能找到促進“這一個”文本教學化的最佳切入點，就能實現與文本的深層交流。進而為學生、教師、文本之間的對話奠定堅實的基礎。