讓詞語教學涌動智慧和靈性

審視當前的詞語教學，尤其是中高年級的詞語教學，是許多老師在課堂盡力回避或“滑”過的一個環節。常見的詞語教學模式是，老師帶領學生認讀之后，讓他們談對詞語的初步理解，然后就進入課文內容的分析。詞語的意義、意味、意蘊，都沒有得到應有的開掘，這樣的詞語教學，呆滯而缺乏生命活力。為此，新課標提出“結合上下文和生活實際理解詞義”的要求。許多專家也呼吁：在實際情景中理解詞義，淡化脫離語言環境的解釋詞義。在實際教學中，應該融句段、字音、體驗、情景、課文內容于一體，讓詞語理解成為學生言語表現的鮮活元素，讓詞語教學涌動智慧和靈性。

一、喚醒表象。感悟詞語的形象

小學生對詞語的理解與感受，很大程度上取決于表象的積累。由于小學生生活經驗少、閱歷淺，表象積累不厚，也由于詞語所蘊涵的表象與生活中的影視、繪畫、雕塑等形象不同，它本身不具有實體性和直接可感性。不能直接呈現在讀者面前，不能通過視覺、聽覺和觸覺直接感受它們，更由于小學生認知的形象性和詞義理解的情境性，教學時我們必須借助各種中介或者讀者的想象和再創造，將干癟枯燥的符號化為具體可感的鮮活形象。

1、激活相似組塊

蘇霍姆林斯基說過：“小學生往往用形象、色彩、聲音來進行思維。”對小學語文教材中一些表現人物神態、動作或者特別生僻的詞語，教師如果生硬地照搬字(詞)典上的義項，學生不但不能理解，反而會被搞得糊涂。詞屬于第二信號，只有當它與第一信號——即它與代表的客觀事物聯系起來時，這個詞才有意義。教師要想辦法讓學生在這兩種信號系統之間建立起聯系。在學生自讀感悟的基礎上，教師創設出與課文內容所描繪的“相似”情境，讓學生在情境中將對詞語的理解用動作、神情表演、課件直觀展示的方式外化出來。運用此方法，學生興趣盎然，參與的積極性高，對詞語的理解深刻，記憶效果好。

如在教學人教版第六冊《一個小村莊的故事》中，學生對“裸露的土地”中“裸露”不理解，行不成表象。如果單就照著詞典照本宣科，還不如利用課件出示裸露的土地的圖片，如黃土飛揚、寸草不生、土地開裂……讓學生用自己的眼睛理解“裸露”的意思。第二自然段中“誰家想蓋房，誰家想造犁，就拎起斧頭到山上去……”這里的“拎”讓我們看到了小村莊的村民隨意砍伐樹木的情態。如何讓學生感受到“拎”字背后的隨意呢?我請孩子們演一演“拎著書包”與“拿著書包”，通過動作的對比。他們切身感受到當時小村莊人們的那份隨意與無知。

2、想象還原畫面

想象是一個人智力活動的重要因素，想象是一個人在創造的過程。教師要引導學生通過想象，把抽象的詞語所描繪或表示的生動情景、形象，還原成生動的形象畫面，從而感悟理解詞語的意思。特級教師王菘舟在執教《二泉映月》是怎樣做的呢?請看下面的教學片段：

師：誰能把你們剛才讀到的長長的三句話，讀成一個詞?……讀成一個詞語，而這個詞語最能概括三句話。

生：我覺得是坎坷。

(教師板書：坎坷)

師：閉上眼睛，發揮我們的想象力，讓自己走進70年之前阿炳生活的那一刻。也許是一個大雪紛飛的早晨，阿炳出去賣藝，你看到了一個怎么樣的阿炳?也許是一個風雨交加的黃昏，阿炳賣完藝以后，拖著沉重的步子回來了，那又是一個什么樣的阿炳?也許，阿炳在賣藝的路上，不小心撞翻了一筐水果，于是你又看到了一個怎么樣的阿炳?也許就在阿炳自己那間破舊不堪的茅屋里邊，又饑又渴，阿炳病倒在自己的床上，你又看到一個怎樣的阿炳?也許……還有很多也許……來，睜開眼，睜開眼，把你看到的最真切的那一幅畫面寫下來，把你看到的最真切的那一個坎坷的場面寫下來。

(學生寫，教師巡回指導，隨后學生交流)

著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“學習言語，要讓詞深入到兒童的精神生活里，使詞在兒童的頭腦和心靈里成為一種積極的力量，成為他們意識中帶有深刻內涵的東西。”王老師深知其中的道理，巧妙地設計了還原詞語意象的課堂練筆，使本來相對靜止的、凝固的“坎坷”一詞在學生心靈中被激活了，賦予了詞語強烈的、深刻的、高妙的生命活力。“坎坷”一詞的練筆，也豐富了學生對阿炳這一人物形象的立體感和對他所處的時代背景的認識，使學生進入了“坎坷”的意象世界。伴隨深刻的體驗，“坎坷”已經不是游離于學生精神世界之外的異客了，而是成為了學生精神世界富有活力的生命元素。

二、回歸語境，揣摩詞語的豐富

教學不是對教材內容的移植和照搬，它特別需要教師的創造性加工，將教材內容變成能吸引學生學習的、提升文化素養的教育內容，賦予材料生命的活力，使材料回歸生活，走向學習者。因此，對詞語的理解，教師可以將它放在新的語言環境中，使它產生一種新的語意張力，以調動起學生自己的生活體驗，喚起相似的記憶，以身體之，以心驗之，讓詞語的理解打上學生各自鮮明的個性烙印，豐富詞語的內涵。在教學人教版第五冊《灰雀》“第二天，列寧來到白樺樹下，果然又看到那只灰雀歡蹦亂跳地在枝頭歌唱”中的“歡蹦亂跳”一詞時，我是這樣做的：先讓學生讀句子，說說它的意思。學生只是說出它表面的意思。接著，我引導：“我們還可以聯系上文，看看能不能借助課文中的句子幫我們看到那只歡蹦亂跳的灰雀呢?”學生默讀課文后，回答：“課文第一自然段中說它們在樹枝間來回跳動，婉轉地歌唱，非常惹人喜愛。這句話就是描寫歡蹦亂跳的灰雀的。”“老師，我還有補充，原來公園的白樺樹上有三只灰雀，其實它們都是好朋友，可是那個小男孩捉走了深紅色胸脯的灰雀，它們分開了。現在那只灰雀又回來了。它又可以看到老朋友了，又可以和老朋友一起在樹林里飛翔，一起在樹林里唱歌了。所以它歡蹦亂跳了。”

對“歡蹦亂跳”這個詞語，教師并不僅僅是停留在快樂這種模糊的、泛泛的理解層面上，而是讓學生聯系上文來理解。學生通過第一自然段中“公園里有一棵高大的白樺樹，樹上有三只灰雀……它們在樹枝間來回跳動。婉轉地歌唱……”這些語句，感受到了麻雀在“樹枝間來回跳動”的快樂，還從“婉轉地歌唱”中感受到了它那種情不自禁的歌聲也是快樂動聽的，更有孩子從“友情”的角度，發現了好友重逢的心情也是那樣的令灰雀“歡蹦亂跳”。

三、鏈接生活，觸摸詞語的情感

聯系生活，就是從學生的生活經驗入手，利用學生生活中有過的經歷和體驗，打通了詞語和生活相聯系的通道，喚起學生頭腦中與詞語相關的表象和情感，使詞語內容與學生的生活經驗相對應，讓學生在具體的生活情景中理解詞語。記得特級教師朱瑛執教《林海》時是這樣處理的：

師：什么叫“盛氣凌人”?你能聯系平時的觀察來解釋嗎?

(學生聯系實際說)

師：你們已經充分理解了“盛氣凌人”的意思。課文中的“盛氣凌人”是用來形容什么的?

生：課文中的“盛氣凌人”是用來形容秦嶺的。

師：你們想看看秦嶺是怎樣“盛氣凌人”的嗎?

(教師多媒體出示秦嶺的圖片)

師：現在你能說說你心目中“盛氣凌人”的秦嶺是什么樣的嗎?

生1：秦嶺非常高，而且很陡峭。

生2：如果我站在秦嶺上，肯定兩腿發抖。

師：大興安嶺的“嶺”是什么樣的?

(教師多媒體出示大興安嶺的圖片，學生紛紛舉手)

師：我不要你說，請你把這種感受帶到課文中去讀，讀出大興安嶺的“嶺”的特點。

(學生朗讀，聲情并茂)

葉圣陶先生認為：“要求語感敏銳，不能單從語言文字上去揣摩，而要把讀到的語言文字與生活經驗聯系。”只有把讀到的語言文字與生活經驗溝通起來，才能深得文章旨趣。認知心理學也告訴我們：人已有的認識結構對當前的認知活動會起到決定作用。教師在指導學生理解某個詞語或句子的意思時，所聯系的語言環境可視為學生原有認知結構中的思維組塊。片段中朱老師提出：“什么叫‘盛氣凌人’?你能聯系平時的觀察來解釋嗎?”的問題，猶如一枚石子投入水中，激活了學生的思維，調動了他們累積的生活經驗，準確地理解了“盛氣凌人”的意思；接著，教師引導學生把秦嶺的“險”和大興安嶺的“柔”進行了對比，通過朗讀感悟“柔”、表現“柔”。通過這一語言實踐活動，學生不僅對課文描寫的秦嶺和大興安嶺有了具體的形象，而且把自己對文本中人文內涵的領悟，帶入朗讀之中，讓感情有了噴發的場所，所以人人讀得繪聲繪色、聲情并茂。

四、依托文本，拓展詞語的廣度

我們引導學生對詞語的理解、感悟時，不能僅僅停留于表層內容、意思的理解，而要依托文本，深入進行品味推敲，感悟詞語潛在的、隱含的深層意思，領略作者的精妙用意。如特級教師薛法根在教學《臥薪嘗膽》一課時，對“臥薪嘗膽”意思的理解的做法可以為我們提供借鑒。

師：現在誰能根據自己的理解說說“臥薪嘗膽”的意思？

生：晚上睡在柴草上；每頓飯前，先嘗嘗苦膽的滋味，提醒自己要報仇雪恨。

師：還可以怎么說?

生：為了報仇雪恨，勾踐晚上睡在柴草上；每頓飯前，先嘗嘗苦膽的滋味。

師：你把“臥薪嘗膽”的目的放在句首說。有新意。讀到這里，老師又有一個問題，如果勾踐僅僅“晚上睡在柴草上；每頓飯前，先嘗嘗苦膽的滋味”，算不算真正的“臥薪嘗膽”?

生1：不算。因為勾踐還親自下田耕種，使自己的國家富裕起來。

生2：他還要練兵，建設一支強大的軍隊。

生3：勾踐還會找那些有本事的人，為國家的強大出謀劃策。

師：這就叫“發奮圖強”!(板書：發奮圖強)如果勾踐僅僅堅持了幾天，或者幾個月，算不算真正的“臥薪嘗膽”?

生1：不算!因為“臥薪嘗膽”需要很長的時間。

生2：課文中講勾踐“臥薪嘗膽”了二十多年，才取得了最后的勝利。

師：這就叫“堅持不懈”!現在你理解“臥薪嘗膽”的含義了嗎?

生：“臥薪嘗膽”表示為了實現一個目標，要忍辱負重、發奮圖強、堅持不懈!

師：同學們，勾踐需要臥薪嘗膽，我們要不要臥薪嘗膽?

生：不需要。

師：為什么?

生：因為我們不要報仇雪恨。

師：沒有仇，沒有恨。不必臥薪嘗膽。

生：我們的生活很幸福，不需要這么苦。

師：請同學們認真聽老師的這句話：為了中國的航天事業，中國科學家臥薪嘗膽幾十年，終于將中國的第一顆人造地球衛星送入了太空。你說，中國科學家有仇恨嗎?他們是否每天都睡在柴草上，每頓飯前都要嘗一下苦膽?

生：老師，我覺得我們需要臥薪嘗膽。比如，中國足球隊要成為世界冠軍，就必須臥薪嘗膽。

師：中國足球隊需要的是臥薪嘗膽的精神!

生：我也要臥薪嘗膽。

師：你又沒有仇恨要報，怎么也要臥薪嘗膽?

生：我將來要成為一個大富豪，現在就要臥薪嘗膽，刻苦學習。

師：為了實現自己遠大的理想，也需要臥薪嘗膽的精神!

生：我們學校正在創建實驗小學，也需要臥薪嘗膽。

師：我們的學校要發展，也需要這種精神!

教學中，薛老師沒有將“臥薪嘗膽”這個詞語的學習設置為一個孤立的教學點，而是將詞語的理解和學生知識積淀鏈接起來，使詞語的理解成為整個教學網絡中的一個扭結點。薛老師悄無聲息地引領學生從詞語的表層走向詞語的深層，從淺入深、由此及彼、由人及我，將思維步步推向縱深，將詞語的廣度延伸再延伸，智慧的火花由此時時閃現。這樣，具有活潑生命力的詞語在學生心中積淀下來，這不僅是其語言能力的基礎，也是其文化品質的養料。

一位教育家說過：“不要把‘祖國’這樣一些詞像廉價的錢幣那樣塞給學生。”漢字是美的，詞語是神奇的。它們從來都不是無生命的僵硬符號，而是蘊涵著獨特審美性格的精靈。讓我們引領學生用多樣的生活經驗和豐富的聯想去解讀詞語的合理、簡潔、絕妙，去詮釋詞語的豐韻、博大和精深。