人文關照下語文課堂教學的誤區及對策探討

顏　丹　王家倫

自語文單獨設科以來，關于語文學科的性質問題，一直都是見仁見智。由于學科自身屬性不明，在具體執教過程中，秉持不同性質觀的人往往各執一端，使語文課堂教學呈現出“異彩紛呈”的局面。

為有效改變這一狀況，世紀末大討論后，《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》和《普通高中語文課程標準（實驗）》明確規定：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”應該說，兩性統一，是“語文課程性質認識的歷史總結和升華。”①“是發展性教學的核心內涵，也是新課程推進素質教育的集中體現。”②然而，理論上的完滿并未帶來實踐中的應然狀態。

一、案例及分析

現象之一：“人文”——主打化

【案例1】某初級中學 《散步》

第一環節，引出親情主題

教師先以一則公益廣告——媳婦幫婆婆洗腳，兒子見狀模仿媽媽，端來洗腳水幫媽媽洗腳導入，由此讓學生說出其中所體現的主題——親情。在指明親情是種責任的基礎上，教師引導學生走進課文，“看看文中是怎么表現的”。

第二環節，概括課文主題

借助現代化媒體進行朗誦，同時要求學生概括說出此文的主要內容和所表達的主題。借助此環節，明確本文的主題是彰顯“親情”。

第三環節，感受親情

學生自由朗讀，找出給自己印象最深的一幅畫面，借此感受文中的濃濃親情。

第四環節，暢談親情

由學生自己談談家中濃郁的親情之美和生活之美。

【分析】

此案例中，“親情”的主題教學貫穿了整個語文課堂教學的始終，當然，將《散步》一文的主題確定為家庭親情的弘揚本無可非議，借助文中所描述的畫面感受其中所蘊藏的親情也可謂創新之舉。只是，透視整個語文課堂，所有的設計和準備幾乎全為凸現“親情”而來。第一和第四環節是借“親情”所作的引申和發揮，第二和第三環節，本應是品讀和感悟文本的重點，最終卻演變成了尋找文本主題的工具。當然，由于本文主題簡易明了，第二環節的設計無可厚非。可是第三環節，即借助畫面品悟親情這一環節，按常理，可以使學生將重點放在語言的品味上，從而增強學生對語言的辨別力，培養語感；也可體會借景抒情手法的運用之妙。然而，教師卻將目標鎖定在“情”的感受上。縱觀整個教學過程，教師關注的是思想，而且是一元化的思想的灌輸，《散步》本身則成了一堆概念化的符號，成了教師滲透情感教育的一種憑借。如此偏執一端，本末倒置，豈不悲哉？

現象之二：“人文”——標簽化

【案例2】某四星級高級中學 《祝福》

教師根據文中祥林嫂辛辛苦苦一個月所得為500文，而“我”吃一盤魚翅即為1元的數字作比，開始了本堂課的教學。

師：祥林嫂工作2個月才能吃一盤魚翅，數字上相等，實際上相等嗎？

生：不等。

師：這說明什么？

生：祥林嫂地位低下，貧富懸殊。

師：還說明封建地主階級盤剝之重。

師：但就是這么一點錢，辛辛苦苦工作了三個月后，還要全部交給婆婆，這又說明了什么？

生1：女人地位低下。

生2：祥林嫂是為了盡孝道，這可看出封建禮教的壓迫之深。

師：80錢怎么來的？從這你又可看出什么？

生：賣祥林嫂得來的，說明祥林嫂地位低微，可隨便賣掉。

師：通過買賣媳婦這件事，可看出什么？現代社會允許嗎？

生：不允許，可看出親情的缺失。

（師明確：女人賣女人，何等悲哀！）

語文教學的人文性，主要側重于尊重個性的健康發展、情感熏陶和內心體驗，但這些不是空談能達到的。在這則案例中，教師能借助數字之間的對比關系來分析祥林嫂作為社會底層一員的悲慘處境，可謂別出心裁；然而，這種創新只是作為后面批判封建禮教和迷信思想的一個引子。充斥整個課堂的不是對字詞句的品析，不是對文本具體語段的揣摩，而是抓住所謂的情感意識滲透，不及其余，漫天鋪開。在這里，人文性被無限制放大，教師對教材的人文因素做了不合時宜的挖掘、文本學習倉促膚淺、教材也被完全異化為一種擺設，而切實有效的讀寫聽說訓練則全然缺席。很顯然，教師花費大量時間，一而再，再而三地引導的目的，只是想讓學生牽強附會地往“主題”上靠，以為這樣就可以體現出對人文的張揚，體現出對學生情感意識方面的關注。只是，這樣脫離文本的“情感滲透”，學生能接受嗎？這就是新課標理念下所倡導的人文課堂嗎？難怪課后在結合課文進行評議時，有教師一針見血地指出：“有些地方有硬貼標簽之嫌。”

二、對策探討

崔巒說：“語文課程貴在工具與人文的統一，難也難在工具與人文的統一。”③如何有效實現兩者的有機融合？

在傳統語文教學中，關于“文”和“道”的結合，很多專家曾有過專門論述。張志公先生認為：“語文教學就是走一個來回，即從文到道，再從道到文。”④劉國正先生將此歸納為：“因文解道，因道悟文。”也就是說，在語文課堂教學的過程中，教師必須先著眼于文本，引導學生感受語言，推敲文字，使學生理解文章的思想內容和文化內涵，在此基礎上，再引領學生體會作者運用語言文字的精妙，這樣才算是完成了一個感悟、體驗和內化的過程。也只有這樣，才能將語文的工具性和人文性很好地結合和體現。王曉春老師說：“人文底蘊其實不是張揚出來的，而是在舉手投足之間、行云流水般的談話中體現出來的……我主張在多數情況下，教師應該在該進行語文知識教育的過程中，自然地、沒有斧鑿痕跡、沒有貼標簽痕跡地體現人文精神。”⑤

受論述的啟發，筆者以為，要體現語文課堂教學中教學目標的整合，不妨也采用前人的觀點和做法，即先潛心研究課文，抓住文中最有感情含量，最能表現內心世界的語句激發學生的思維火花，讓學生直接從文本中獲得語言的感受，從而引導學生在感受語言的過程中領悟文章主旨，體驗作者的內心世界，此即“因文解道”；再透過人物說的、做的，從作者的敘事、描寫中體悟字字句句之精妙，此即“因道悟文”。就像錢夢龍先生曾指出的，一堂“工具與人文統一”的課堂，應是學生在教師的鼓勵下進入文本深處，在理解和品味語言的過程中，領略祖國語言的精妙，進而建構文本的意義，獲得求知和審美的愉悅。⑥

事實上，我國許多優秀的語文教師都是踐行此做法的典范，著名語文教育家于漪先生曾說：“要潛心研究課文，抓住文中最有感情含量，最能表現內心世界的語句，掀起學生思維的火花。”她曾以楊絳的散文《老王》為例印證此觀點。“引導學生權且充當作者，去親臨老王臨終送香油和雞蛋的場景。聽老王說的，看老王做的，就會體悟到作者的敘事、描寫，字字句句總關情。打門聲一直僵僵的鑲嵌在門框里——面色死灰——兩只眼上都結著一層翳，分不清哪一只瞎，哪一只不瞎。這哪里是刻畫人物形象？顯然是筆下無限辛酸；‘直僵僵‘鑲嵌沉重得叫人透不過氣來。這哪里是活生生的人？從面色到眼睛到肢體，‘簡直像棺材里倒出來的‘僵尸。人與鬼的界限模糊了，可悲；更令人悲從胸中涌的是‘骷髏上繃著一層枯黃的干皮，打上一棍就會散成一堆白骨。生命極限的凄苦與恐怖震撼著作者的心靈……‘啊呀，老王，你好些了嗎？是關切？是同情？是憐憫？是吃驚？是害怕？復雜的感情蘊含其中。而‘關心又是首要的。明明不好，還要問‘你好些了嗎？令人潸然淚下。”⑦應該說，這樣的課堂正是遵循從語言到情感，再從情感回到課文的三維目標得以充分顯現的課堂，也正是新課標所倡導的工具性與人文性相融合的課堂。

三、結語

新課標注重“情感、態度、價值觀”等人文因素的培養，并非否定“工具性”本身，如果因為前些年把語文教成純漢語知識課破壞了人文性而反過來以人文性取代工具性，那只能是“誤策”！只會使語文“走向自我消亡的懸崖”！⑧筆者堅信，有了工具與人文的共同關照，咱們的語文課堂必將會“風景這邊獨好”！

注釋：

①秦訓剛、蔣紅森：《高中語文課程標準教師讀本》，華中師范大學出版社，2003年版。

②余文森：《新課程教學改革的成績與問題反思》，見《課程教材教法》2005年第5期。

③崔巒：《課程改革中的語文教學》，見《小學語文教學》，2003年第9期。

④馮起德：《試論工具性和人文性的和諧統一》，見《中學語文教學參考》，2006年第9期。

⑤閆學：《與王曉春老師再商榷》，閆學,王曉春關于《冬陽·童年·駱駝隊》文學術爭鳴對話收藏[DB/OL].http://blog.cersp.com/userlog17/36319/archives/2007/281070.shtml,2007-3-4。

⑥胡曉：《語文課程改革:反思與建議——中學語文高層論壇暨語文教育藝術研究會第29屆年會綜述》，見《課程教材教法》，2006年第2期。

⑦于漪：《以情激情,體驗感悟》，見《中學語文教學參考》，2005年第7期。

⑧王尚文：《緊緊抓住語文的韁繩》，見《中國教育報》，2004年第5期。