語文閱讀教學的質疑藝術

王新偉

在中學語文教學這個領域內，“閱讀”是一種學習行為，是一種語文學習行為，它的目的，就是學會閱讀，而不僅僅是使我們獲得知識、體驗人生、認識社會、傳承文化等。任何真正的閱讀都包含了創造的因子。“閱讀的創造本性”是現代文本理論、讀者理論、哲學解釋學、解構主義、建構主義所一致認同的。從某種程度上說，學會閱讀的過程其實也就是提升創造能力和增強創新精神的過程。因此，怎樣使我們的學生更有效地學會真正的閱讀，就成為擺在我們面前的一個很有意義的話題。

我們在閱讀的時候，一些看來很平常、似乎是可有可無的語句，卻往往是作者精心安排的，有著耐人尋味的含義的。“不疑處”不是沒有可疑之處、沒有值得探究的地方。只是學生限于現有學識不夠或不易發現而已。在這樣的地方發現疑問，除需要細心地閱讀、深入地思考外，我覺得更離不開教師的方法指導和教學點撥。教給學生質疑的方法應是閱讀教學中培養創新精神的有效策略之一。

不過在教授方法之前，我想我們首先應明確語文閱讀教學當中對文本進行質疑時所宜持的兩個原則：

原則一：語文閱讀教學的質疑應是基于語言品味層面上的質疑。

這一點非常重要，語文閱讀教學的質疑顯然不能等同于文藝批評。語文教學的根本任務是培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。語文學科不姓別的，就姓“語”。教學內容可掛一漏萬，但不能漏掉語言品味與訓練，從而淡化乃至消解語文學科特色。正因如此，閱讀教學當中的質疑能力的培養宜從對語言的品味入手。

原則二：語文閱讀教學的質疑應是基于尊重文本最基礎層面的質疑。

文本是多義的，但并不意味著文本是我們可以任意解構的，誠然，“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，但“他們”畢竟還都是哈姆雷特。正如李海林教授所說的那樣：任何文本都有一個最基本的層面的，那就是它的環境(背景)、結構和邏輯。朱自清的《背影》是寫到了“父親爬過鐵軌”這一事件，但我們是不是能因此如有人所說的那樣解構出父親違反交通規則這一觀點來呢?這其實就涉及到文本的規定性意義問題了。這個事件是不是違反了交通規則并不是由事件本身決定，而應該由文本那個特定的歷史環境決定，因為規則是特定歷史環境中的人制定的，此時此地的違反可能在彼時或彼地卻不違反。再者從文本結構角度，要看父親爬鐵軌這一事件要素在《背影》中與其他事件要素處在一種什么關系之中，它們是構成一種親情結構，還是構成違規結構呢？第三是邏輯，如果我們把父親爬鐵軌當作違反交通規則來理解，那么與文本中所描寫到的其他情節有沒有邏輯沖突，與作者的創作動機有沒有邏輯沖突呢?答案是不言而喻的。(見2004年12期《人民教育》李海林《善待學生善待文本》)任何時候，文本對于質疑的求解都有一個整體性、本質性、前提性的意義。

在明確了質疑原則的前提之下，我們接下來要解決的是怎樣引導學生遵循原則進行質疑這個問題。在語文閱讀教學當中，著眼于語言的品味比較，就質疑的方式方法而言，一般有“置換”、“刪減”、“增添”、“勾連”、“調序”等等；就質疑的途經或對象而言，通常是文本標題、重點段落、景物描寫、標點符號、關鍵詞句、文中“矛盾”之處等等。值得注意的是，這其中尤以對標題的質疑具有學會閱讀的整體性意義。很多學生在閱讀文章時，往往容易忽略標題，不善于對它進行質疑，筆者現就蘇教版高中語文必修二《聽聽那冷雨》一文，對如何有意識地引導學生進行標題質疑問題略作闡述。

首先是“置換”法。所謂“置換”，就是采用置換標題(或文中其他句段)中的標點、字詞的辦法，讓學生比較、推敲、品味標題的語言意蘊。

余光中先生以“聽聽那冷雨”這一動賓短語（動詞+指示代詞+形容詞+名詞）作為抒發故土之思的散文題目，當中的這一“冷”字就很值得學生探究。為什么用“冷”字，如果改為“苦或“寒”行嗎?教師完全可引導學生從此切入進行質疑。沿著這一問題的剖析思路，讓學生走進文本，明確其創作環境(背景)，理清文本內部的情感結構和謀篇邏輯。不難發現，這里的“冷”有兩層含義：一層是從自然角度出發，表達料峭時節春雨的“寒冷”；一層是從情感角度出發表達故園之思的“凄冷”。若換成“苦”字，則在表達第一層含義上似有不足；而“寒”字則在表達第二層含義上不夠妥帖。余光中先生此情此境的一聲“冷”雨，客觀上營造了一種凄涼迷蒙的意境，深化了文本主題的生成和表達。

緊承“冷”字的質疑，教師可進一步引導學生思考作者為什么要選取“雨”來寄托這種情緒，可否用其他的物象替代。事實上，整篇文章以“雨”貫穿，既以“冷”修飾，顯然這“雨”已不僅僅是一個簡單的“物象”，而是一個傾注了作家情感的“意象”。眾所周知，意象是詩歌中浸染了作者感情的東西。余光中不只是一個散文家，更是一個詩人，一個自稱“血系中有一條黃河的支流”、“藍墨水的上流是汨羅江”、“要做屈原和李白傳人”的詩人，作者在其“詩化了的散文”里正是要通過意象來表達自己的內心感情。在中國傳統的審美習慣中，“望月懷遠”、“傷春悲秋”、“見流水則思年華易逝”、“梧桐細雨則凄楚悲涼”。古往今來，文人筆下以“雨”寄愁的例子不勝枚舉，如《詩經》中“昔我往矣，楊柳依依。今我來思，雨雪霏霏”，杜牧詩作“清明時節雨紛紛，路上行人欲斷魂”，李易安筆下“梧桐更兼細雨，到黃昏點點滴滴”，溫庭筠的“梧桐樹，三更雨，不道離情正苦；一葉葉，一聲聲，空階滴到天明”等。顯然作者對“雨”這一意象的選擇是有其深刻用意的。

其次是“刪減”法。所謂“刪減”，就是在原文中刪減標點、字詞等，讓學生比較、推敲、品味前后語言。

同樣在此標題“聽聽那冷雨”這五個字當中，教師可引導學生運用語言品味的“刪減”法，思考“那冷雨”的“那”字能否省略，改成“聽聽冷雨”行嗎？或用替換法替換成“這”行嗎?這又會是一個不起眼的質疑切入口。學生可能會認為這樣“讀起來拗口，音節不和諧”等。原因真的僅僅是這樣嗎?文本在5—12自然段列舉了“大陸秋時回首人生”的聽雨，“鳴屋瓦時晶錚錘琴韻”的聽雨，“日式古屋中感秋意，思故園”的聽雨……直至“在公寓時代雨樂成絕響”，不難發現，文本各要素之間呈顯出一個共性特征，即余光中所寫的雨是帶上了作者自己獨特生活經歷的烙印的，是“特指”的雨。既然是“特指”，那么這里的指示代詞當然不是可有可無的，不能省略。那么能否改換成“這”呢?學生都知道“這”是近指，“那”是遠指。作為“回憶的音樂”的雨，顯然不是近指，當然也就不能用“這”來替代。

對標題的質疑方法之三是“添加”。所謂“添加”，就是在標題上添加標點、字詞，讓學生比較、推敲、品味標題的語言。

《聽聽那冷雨》一文其實很多內容是從視覺和味覺角度來寫雨的，可余光中卻以“聽聽那冷雨”為題。這里我們很有必要讓學生思考：“聽”之外再加上“嗅”、“觀”“那冷雨”行不行?用“聽聽”又有什么效果?余光中先生自己曾說：“大概作單純的鄉愁應該就是同鄉會式的鄉愁，就是自己土生土長的故鄉，離開了若干歲月，油然而生的一種感懷，當然這中間還加上對于親人、鄉人的親情在里面，這是最基本的。不過，對于讀書人來講，鄉愁可能是更豐富、更復雜的一種文化感。因為鄉愁不僅僅是地理的，而且可能還包括歷史的成分在里面，也不僅僅是個人的情緒，甚至于要包括文化的整個背景在里面。”這一場冷雨對于像余光中這樣的人來說，是一支思鄉曲、一種歷史的回聲、一聲人生的詠嘆調。而這些顯然非“嗅”、“觀”所能表現的。由“走入霏霏”進而“想入非非”，實乃“聽”雨之功，《聽聽那冷雨》的主題意蘊主要是通過“聽雨”委婉地傳達出一個漂泊他鄉者濃重的孤獨和思鄉之情，一個遠離故土的知識分子對傳統文化的深情依戀和贊美。

一篇好的文章，一個標題的擬定足以統攝整個文本。關注標題，善于對標題開展質疑將是讀者走入文本、領略作者的語言藝術、走入作者內心世界，實現與文本、作者的三方對話的絕好切口。不獨《聽聽那冷雨》如此，其他作品莫不如此。由此入手，你可以領略到作者的匠心獨運，也可能探究出作者的錯漏粗疏。常此以往，形成習慣，你將因此而提升自己的思維能力及閱讀鑒賞能力。當然，語言品味下的質疑還有諸如勾連、調序等等其他常用的技法。所謂“勾連”，就是采用聯系文中前后的詞語、句子或段落的辦法，讓學生結合文章內容和語境來揣摩語言的內涵及妙處。黛玉初到賈府，賈母問她念了什么書時，黛玉答道：“只剛念了《四書》。”而當天傍晚在回答寶玉同樣的問題時，黛玉回答“不曾讀，只上了一年學，些許認得幾個字。”同一個人在同一天面對同一個問題，為什么會有這樣兩種不同的回答?由于兩處文字隔得較遠，學生閱讀時不易發現，而且這一問題對理解林黛玉那種敏感、細心、穎悟的個性特點有很大的作用。所以，作為教師就要引導學生前后聯系，對比閱讀，在似乎沒有疑問的地方發現有價值的問題，并及時引導他們討論解決。而所謂“調序”，就是調整原文的詞序、句序、段序使之變換在文中的位置，讓學生品味語言的妙處。以上這些切入口當然也完全可以運用到對文本其他對象的質疑當中去，教師在閱讀教學當中應讓學生能舉一反三。

[作者通聯：浙江義烏中學]