在課堂留白中凸顯閱讀主體

留白是國畫一絕，在墨分五色的畫面中，留下一方空白，任人遐思，可以是長空萬里，也可以是碧水千頃。它給讀者的想象留有自由馳騁的空間，引導讀者走進具有個性體驗的優美意境。

課程改革就是要實現關注主體、凸顯個性、注重情感、激發創新的人本教育。語文閱讀教學最具人文特征，“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多方面的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習中的獨特體驗”(《語文課程標準》)。如何讓我們的語文課堂回歸人本、綻放人文光彩呢?閱讀教學中運用留白藝術不失為行之有效的方法之一。

一、在留白中讀出自主

《語文課程標準》強調，閱讀要還學生以真正的“讀者”地位，然而在實際的教學中我們往往忽視了學生的這種需要：或越俎代庖，執著于對文章“庖丁解牛”式的分析，幾乎將文章剖析得支離破碎，面目全非；或剝奪了學生的思維選擇權，僅僅從應試的角度去猜度學生的需要，甚至完全以自己對教材的發現體驗和感悟，精心設計成教案，一步步引導學生走向自設的思維路線，同化了學生本應有的主體體驗，學生對課文的解讀被限制在教師的理解范圍之內，表面看是自主、是發現，實則是“講灌”的變式，學生的自主性被扼殺殆盡；或剝奪了學生對閱讀內容的選擇權，強調閱讀技法而忽視主體的情感體驗，以作者的感受及教師個人對閱讀材料的理解來人為提升學生的領悟；或剝奪了學生對閱讀方法的選擇權。有的學生習慣整體感受，有的學生善于細部推敲；有的能管中窺豹，有的能由淺入深，有的會邊讀邊思，有的喜歡掩卷遐思……而課堂上只能模仿教師的方法。這些不從學生角度引導閱讀的教學造成了主體錯位，使學生閱讀變成應付教師的提問、琢磨問題的答案，閱讀似乎與自己的生活、情感、價值觀等無關，學習的目的僅是為了考試，以致在盲從中，在不知不覺中，稀里糊涂地喪失了閱讀的渴望和興趣。

羅曼·羅蘭說；“從來就沒有人讀書，只有人在書中讀自己，發現自己或檢查自己。”當我們以自己的感覺和經驗去充實文本時，文本才有了靈性，才生動起來。因此，閱讀文章，我們要敢于和善于引導學生讀出共鳴、讀出發現。接受美學的文本理論認為，任何文學的文本都具有未確定性，都不是決定性的或自足性的甚至是封閉性的存在，而是一個多層面的未完成的開放的圖式結構，作品意義的實現要靠讀者通過閱讀使之具體化：“排除或填補未定點、空白點或文本中的圖式化環節”。使作品中的未定性得以確定，最終實現文學作品的審美價值。格式塔教育心理學認為，任何一種事物均可視為一個完整的結構(即完形)，當人們面對一個整體中某些不完全或有缺陷的事物時，就會產生一種內在的緊張力、進取的“內驅力”，迫使大腦皮層緊張活動以填補“完形”，以達到內心的平衡。蘇霍姆林斯基說：“人的心靈深處，總有一種把自己當做發現者、研究者、探索者的固有需要。”在語文教學中，應恰當地運用格式塔心理學原理，遵循學生認知心理規律，擯棄面面俱到、點滴不漏的閱讀引導，惜“語”如金，巧置“布白”，從而使課堂教學開合有度，跌宕有致。可以有意對某些教學內容秘而不宣，讓學生自己去“填充”，完成被省略的內容；有時有意創造時間上的“空白”地帶，給學生以咀嚼、玩味的余地；有時留出教學活動的“空地”，讓學生自主耕耘。教師還要引導或幫助學生在留白中整理零散的知識和個體體驗，將各種感知條理化、系統化，讓學生親歷信息破解的流程，從而促使學生學會閱讀，主動閱讀，達到“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”的境界。這一過程是經過對“空白”的疑惑與探究到學習目標實現的“質”的飛躍的過程，當學生通過峰回路轉的探索最終自主登上了豁然開朗的峰頂時，便會體會到成功的喜悅和幸福。比如對朱自清先生的《背影》的閱讀，可以在引導的基礎上巧設留白，讓學生在留白中透過其文字表象，感受到朱自清家境的窘困，感悟到真實的背景介紹、細致的情節安排中流露的感人至深的真情。還可以讓學生在留白中聯想到自己的經歷，從生活入手，從自身出發，去感悟文中的至愛親情，加深對親情的理解，達到了人文教育的境界。這樣的閱讀才是真正發揮自己的主觀能動性，尊重學生的理解，激發學生的想象力，調動學生的探究興趣，激活學生的情感思維的主體閱讀，在因文生情、由此及彼的情境中，《背影》的教學達到知識傳授、語感領悟、親情教育的大融合，拓展了作品的意境，升華了對主題的感悟，徹底突破學生閱讀提升的“瓶頸”，收到了良好的素質教育的效果，

二、在留白中讀出個性

素質教育是促進個性發展的教育，提倡個性化閱讀，讓學生在閱讀實踐中彰顯個性，張揚自我，使課堂煥發出生命的精彩。教師應珍視個性體驗，尊重個性差異，善于留白，延時評價，為凸顯學生個性鋪設一片綠地，拓展一片放飛想象的天空。

閱讀往往是靠讀者的自身感悟，透過文字表象觸摸到文章的深層內涵，然后才可能研究其表達手段，來領悟其形式與內容的和諧統一。從文字本身來說，其可感的、表層的意義畢竟有限，而作品所未涵蓋的空間，內容的廣闊，思想的深邃有的連作者自己都未必料全，這也是最有利于個性發展、最便于文學作品的內涵充實的有效范疇。每個閱讀主體所見不同，這就是個性創見，是個體在自己知識、經歷、情感下的新的意義建構。在建構中將使作品的內涵更加豐富，影響更深遠，正如文藝理論名言“有多少個讀者，就有多少個哈姆雷特”。從閱讀主體來說，學生對自然、人生和社會的感受因自己的知識、思想、情感、需求而提高和深化，而且每位主體的感受都有著明顯的差異，當眼前的閱讀材料能觸動他自己的某種感受時，他對這種刺激就特別敏感。從閱讀材料來說，它所表達的是作者個性的情感思想。只有閱讀主體的個性與作品全部或部分相契合，個性與個性就會碰撞出智慧的火花，正所謂“心有靈犀一點通”。當閱讀閃現出“火花”時，教師就必須巧妙留白，鼓勵學生充分利用“空白”，運用自己的基本方法、閱讀習慣、思維方式，最大限度地發揮自己的思維的主動性，調動自己已有的知識系統、情感體驗，對作品的感受和領悟、擴展和想象、提高與創新，從表層意義走向深層內涵的認識深化，建構有個性特征的理解和感悟，實現認知教學、人格教育的閱讀功能。教師要能根據閱讀材料的性質和閱讀主體的情趣、心理創造機會和氣氛，提供條件和環境，讓學生在留白中實現“頓悟”。在閱讀教學過程中，應重視學生的自我感悟，讓學生與文本獨立對話，給學生以自主閱讀和直接閱讀文本的時間與空間，擯棄教師先入為主給學生造成的影響，甚至可以讓學生不看預習提示、練習之類的內容，以自身的體驗來感悟作品。由于每個學生的生活體驗不同、思維方式不同，閱讀同一篇作品，他們就一定會讀出不同的理解和感悟，那才是真正屬于自己的閱讀。如閱讀《春》，讀完課文，讓學生根據作品描繪一幅最喜歡的春景，有的學生喜愛春草生機勃勃，有的學生欣賞春花的嬌艷動人，有的學生贊美春雨充滿詩情畫意。可見學生們對春的感情各有側重，角度各異，但學生們充滿激情的表達都流露出對春天的自然美景和個中所蘊涵的人文精神的獨特領悟，而教師對文章的內容過多的引導、分析，只會束縛學生的思維，使學生對春的理解或膚淺機械，或支離破碎，或扭曲變形。因此，鼓勵學生在留白中個性化感悟，實際上就是承認學生的原始感受，允許他們進行再創造的過程，這樣就可以讓學生的積極性、主動性得到最大限度的發揮。

語文閱讀教學中的巧妙留白，不是空白，正如中國畫的留白所顯示的美一樣，它所呈現的是動靜和諧、張弛結合，是充滿人文氣息的課堂教學藝術之美。它不但是提高課堂教學效率與質量的行之有效的手段之一，而且是全面提升學生語文素養的金鑰匙。

江蘇省興化市安豐育才學校(225766)