新課改視野下的高師創新教學模式

2001年6月國家教育部印發了《基礎教育課程改革綱要(試行)》，與其配套的課程標準和教材系列于2001年9月開始在全國38個實驗區試行，這標志著我國新一輪課程改革(以下簡稱“新課改”)已經全面展開。新課改以其全新的教育理念強烈沖擊著傳統的教師教育體系，也對廣大中小學教師的素質提出了更高的要求。然而實際上，以服務于基礎教育為己任的高師院校卻對新課改缺乏關注，高師教育與基礎教育之間缺少有效的對話和融合，以至于出現脫節和斷裂的現象。如何進行高師教學模式的創新，以培養適應新課改的創新型、高素質的師資力量，進而真正能夠引領基礎教育課程改革，已成為當今高師院校教學改革的核心問題。

高師傳統教學模式的弊端

所謂高師教學模式，是指高師院校為了達到特定的教學目標而采取的教學范型和操作策略，它是對高師教學活動規律的科學認識和總結，是教學理論與教學實踐相互作用的中介和橋梁，是高師教學體系的內核與關鍵。目前，以“授受式”為主的高師傳統教學模式存在著許多問題，嚴重阻礙著師范學生的實踐能力、適應環境的能力和創新能力等的培養，根本無法適應新課改對師資素質的迫切需要，極其不利于基礎教育新課改的進一步深入推行。

(一)課程體系刻板失調

高師院校的傳統課程設置主要存在“四重四輕”的問題，即重專業、輕基礎；重理論、輕實踐；重知識、輕能力；重分化、輕綜合。針對“教什么”的學科知識專業課約占總課時的60％～75％，而針對“如何教”的教育類課程比例相對太小，一般低于總課時的10％，它以教育學、心理學、學科教學法等“老三門”課程為典型形式，教材內容陳舊、空洞，既缺乏理論深度，又與實踐嚴重脫節。另外，對師范生實踐能力的培養也是高師教學中的薄弱環節。對師范生從教技能的鍛煉起關鍵作用的教育實習由于時間過短、次數太少，很難使師范生對教師這一職業形成深入生動的認識，而且，實習任務僅限于講授特定的內容和充當班主任等規定性活動，大多都是走過場的“四步曲”，即跟班聽課、講課(4～6節)、組織活動、實習總結，根本沒有給學生自由發揮的空間，無法幫助他們迅速積累個人實踐知識，形成必要的教育教學技能。

(二)教學方法僵化陳舊

高師院校目前仍以課堂講授、知識灌輸為主要教學方法，教師處于教學的中心地位，按照既定計劃向學生機械地傳遞知識，不鼓勵學生提出質疑和批判。師生之間的關系被簡化成一種知識授受的主客體關系，教師向學生展示的僅僅是純粹的“科學世界”，卻忽略了作為生存根本的“生活世界”。誠然，這種教學方法能夠較好地幫助師范生系統掌握前人積累下來的知識，但它體現著“教師權威”的價值取向，片面強調“灌輸”“接受”“識記”等工具性活動，將師范生視為貯存知識的容器，這在很大程度上抑制了師范生創新性思維品質的培養和個性潛能的發掘，造成師范生在教學過程中能動性、主體性的嚴重缺失。同時，高師院校的教學手段未能緊跟信息網絡發展的步伐，課堂教學形式基本上仍停留在“一支粉筆、一本書(發黃的教案)、一塊黑板、一張嘴(滿堂灌)”的原始狀態。

(三)評估機制單一片面

傳統的高師教學評價以學科考試分數這一認知性指標作為評判學生個體優劣的唯一標準，以終結性評價為主要形式的評價操作，將評價范圍窄化為學生的“學業成績”，評價幾乎與考試畫上了等號，使得師范生在考試之前往往強記硬背，疲于應付考試，在日常的學習活動中則趨向于被動。而學生靈活運用知識的能力、在實踐中解決問題的能力和適應環境變化的能力等教師職業所必備的素質卻統統被排斥在評價體系之外，對師范生的日常學習表現和能力發展狀況等的定性評價并沒有能夠得到應有的重視，這將造成師范生的能力結構和人格素質的異化。

高師創新教學模式的建構

高師教育兼具學術性與師范性于一身，不僅擔負著人才培養、社會服務、科研開發等一般性高等教育的任務，而且更具有為基礎教育提供合格師資、引領基礎教育發展的特殊作用。傳統的高師教學模式已經無法適應新課改的發展要求，不能滿足創新教育大背景下基礎教育對師資培養的需要。因此，要發揮高師院校對基礎教育的引領作用，必須變革無視高師教育獨特性的傳統教學模式，將高師教學模式的創新作為實施高師教學改革的關鍵，努力培養具有創新精神、創新能力和創新人格的高素質師資力量。

(一)高師教學模式創新的理論依據

1、創新教育思想

創新教育是知識經濟對教育提出的時代要求，是我國教育界繼“素質教育”之后在全國積極倡導的又一現代教育理念。創新教育，是指挖掘人的創新潛能、弘揚人的主體精神、促進人的個性和諧發展的教育。它的本質就是遵循人的創造活動規律和對人的創新素質的培養規律，以培養學生的創新精神、創新能力和創新人格為基本任務。創新教育是實施素質教育的核心內容和最高境界，與終身教育、主體性教育、個性教育、人文教育等教育思潮密切關聯，是各級各類教育的發展方向，是適應未來能力社會的理想教育形態。新課改正是以創新教育為主要指導思想，要求廣大教師具有創新意識和創新能力，進而促進中小學生創新潛能的充分發展。與此相對應，高師院校必須為基礎教育提供可以勝任新課改的創新型師資，可見高師教學模式的創新勢在必行。

2、建構主義學習理論

近些年來，作為現代教育心理學理論一個重要分支的建構主義學習理論逐漸流行。在建構主義看來，教師和學生是平等的、獨立的、完整的生命個體，知識不是通過教師傳授而得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式而獲得。高師教學模式的創新正是以教師和學生角色的這種全新界定為前提的。在教學過程中，教師不再是知識的傳授者和灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者；學生也不再是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象，而是信息加工的主體、意義的主動建構者。因此，高師教育應該以師范生主觀的自我反省為中心，尊重師范生個人的現實建構和特殊的世界解釋，盡可能為他們提供更多的學習激勵和交往空間，以培養師范生的創新意識和創新能力。

(二)高師教學模式創新的實施策略

1、轉交教學觀念，樹立創新型教學觀

教學觀念的更新是高師教學模式創新的前提，基于對以往高師教育中“知識儲備式”教學觀的批判，“新高師”工程轉而把促進師范生創造力的發展放在首要地位，主張最大限度地挖掘師范生的創新潛能。為此，高師教師應該樹立體現創新教育思想精髓的創新教學觀，把教學過程看作是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學生的學的統一活動。

在具體的教學觀念上，必須實現三個轉變：一是從以教師為中心轉向以學生為中心。學生是教學活動的首要因素，教學的真諦就在于遵循學生的身心發展規律，不斷滿足學生的認知需要和情感需要。高師教師應該在教學過程中強調師范生主體性的彰顯，注意喚醒師范生的主體意識，發展師范生的主體能力，塑造師范生的主體人格，使師范生真正成為學習的主人。二是從單方面強調傳授學生知識轉向知識與能力并重。現代教學理論認為，教學應當是由學而教、先學后教，著重于能力培養，以能力開發為主、知識傳授為輔。因此，高師院校必須注重培養師范生的教學組織能力、言語表達能力、教學監控能力、人際交往能力和創新能力，使師范生能夠具備從事教師職業所必需的綜合能力結構。三是從整齊劃一的集中式教學轉向兼顧學生個性差異的個別化教學。作為教學主體的師范生，每個人都有自己與眾不同的學習風格、思維方式和性格特征，高師教師應在尊重學生個性差異的基礎上實行因材施教，針對不同學生的個性特質進行個別化教學，以激發師范生自身巨大的個性潛能。

2、重新定位師生角色，實現師生平等互動

在教學模式的創新過程中，教師和學生的角色定位必然發生重大變化，這是擺脫教育危機的迫切要求和現代教育發展的大勢所趨。高師教師絕非知識權威和教學活動的主宰，“他更多的是一名向導和顧問，而不是機械傳遞知識的簡單工具”，他承擔著學習的指導者、教學情境的創設者、信息資源的設計者、課程的開發者及意義建構的促進者等多重角色；因此師范生也不應再是被動地、消極地接受知識灌輸，轉而以教學主體的身份自主參與教學活動，自覺發揮自己的能動性、積極性和創造性，并運用元認知策略對自身的學習過程及時加以調控或反思。

這種師生角色的轉變無疑將結束指令性、專斷性的傳統師生關系，使師生關系開始由為工具理性左右的、物化的、非情感性的“我——他”式關系，逐漸向民主、平等、合作的“我——你”式關系回歸。師生雙方作為獨立的、完整的生命體而持續發生交互作用，他們以相互尊重、相互理解為前提，積極開展“我”與“你”之間的平等對話，自由展現各自的思想情感，彼此交換知識經驗，不斷生成精神、智慧和人生意義的共享。師范生在同教師進行心靈交流的過程中，借助“靈魂深處的直接相見”體驗到學習的幸福感，發現潛藏于自己心中的真理；與此同時，高師教師通過與學生的思想碰撞而融入學生的生活世界，得以他們身上體悟生命的涌動和精神的拓展。這樣，在師生的良性互動中，高師教師和師范生雙方都能獲得人格的提升和智能的發展，從而有利于促進教學效果的最優化。

3、優化課程結構，建立科學的課程體系

從現代社會對未來教師的復合型要求的角度來看，師范生應同時具備三方面的知識：①學科知識，即學生所在專業的特定學科知識；②條件性知識，即教育科學中所運用的教育學、心理學方面的知識；③實踐性知識，即能夠在實際教學過程中熟練應對課堂情境的相關知識。據此，課程設計者應該從師范生未來發展的需要和基礎教育改革發展的需要出發，努力完善高師院校的課程內容和課程結構，形成科學合理的課程體系。

首先，大力倡導課程綜合化的范型——“體驗課程”，將高師課程的價值取向定位于師范生的自然性、社會性、自主性的健全發展，讓師范生置身在特定的教育情境中，對教師呈現的教學內容進行自己的理解、詮釋、變革和創造，使這些未來教師具有“化成天下”的精神動力和教書育人的“大成智慧”。其次，完善選修課制度和學分制，增加學科專業選修課程的比重，設置心理健康教育、審美欣賞、大學語文、體育運動與健身、法律常識、倫理學等有助于師范生全面健康發展的公共基礎課程，同時開設旨在適應社會快速變遷的新學科，如計算機基礎運用、現代教育技術、WTO與教育全球化等課程，幫助師范生形成作為未來教師應有的綜合知識能力結構。再次，強化教育類課程，由原來的“老三門”課程拓展為由教育基礎性課程、教育文化類課程、教育技能性課程、教育實踐類課程構成的整體教育課程板塊，使師范生具備深厚的教育理論修養和較強的教育實踐能力。最后，充分發揮潛隱性課程對正規教學內容的補充作用，通過營造積極向上的班級氛圍、建構平等和諧的師生關系，以及高師教師自身的言行示范等，把正確的價值觀念、行為規范、社會文化傳遞給每個師范生，對他們起到潛移默化的教育影響。

4、改革教學方法，充分而合理地運用現代教育技術

在新課改的教育背景下，“怎樣有效教學和應該怎樣教學”已成為教育界面臨的主要教學問題之一。高師教師應該摒棄單純教師本位的填鴨式教學，根據課程內容、教學目標和具體教育情境的需要，靈活運用以培養師范生的職業素質和創新能力為宗旨的多種教學方法。

高師教師可采用的教學方法主要有以下幾種：第一，范例式教學法。教師提前—定時間依據教材擬出講授提綱，由師范生根據教師的講授提綱進行備課，包括收集分析資料、熟悉講演內容、設計發言方式等，上課時給師范生充足的時間自由發言或講演，隨后再由教師進行分析和點評。第二，問題解決式教學法。教師將教學內容轉變為問題，在課堂上通過與師范生的民主對話與討論來共同思考、探究和解決問題，激勵引導師范生自由表達自己的疑問和見解，由此獲得知識、技能和人格的積極發展。第三，角色扮演式教學法。教師和師范生根據教學進程，在充分準備的前提下互易位置，展開教學，師范生登上講臺充當教師的角色，通過備課和上課來進行學習，教師則以布置、指導師范生的備課講課的方式開展其教學，這種教師角色的預演是對慣常教學模式的超越，極大地豐富了師范生的教育實踐經驗和教育教學技能。

另外，在信息技術飛速發展的今天，教學方法的技術化、多媒體化和網絡化已成為全球教育的基本趨勢。這就要求高師教師熟練掌握和廣泛使用各種現代化的教學媒體，如計算機教學軟件、電子教科書、語義網絡等，積極開展多媒體教學和網絡教學，以現代教育技術大力推動教學效率和教學質量的提高，培養師范生的信息意識和信息素養。

5、改革評價標準，形成多元化評價制度

為了全面、正確地評價師范生的學業成就，必須建立合理的評價標準，不可再把考試分數作為評價師范生的唯一標準，而應適當增加問題解決、項目學習、實踐能力、創新素質等評估因素的權重，以“全景式”評價代替“管窺式”評價。要建立多元化、開放式的現代高師評價制度，就要處理好以下幾對關系。

首先，提倡教師的他評價與學生的自評價并重。在教學過程中，師范生不僅通過經常性的外部評價(如分數、教師評語等)獲得間接的評價經驗，而且還借助自我評價活動來發展獨立性、判斷力、創造性思維及自我經驗等教師應具備的重要品質。其次，將形成性評價與終結性評價相結合。前者是在教學中對學生的學習動態狀況進行的系統性評價，用于及時了解活動進程的效果，及時反饋信息，予以修正、調節和強化；月后者則是在教學活動告一段落時，為了解并確定學生是否已達到教學目標要求而進行的概括水平較高的成績評定，只有在兩者的有機結合、相互補充中，才能實現對師范生的全面評價。再次，把日常觀察與系統測試統一起來。就教學評價而言，系統編制和定期實施的測試并非是唯一的評價手段，任何測試都不能完全真實地反映師范生學業成就的整體面貌，過于迷信分數容易導致師生雙邊教學活動的異化和錯位。因此，在評價師范生的學習時，除了定期實施系統測試外，平時還應該利用各種機會對評價對象進行觀察，以獲取正式測試難以涵蓋的動態信息，最終在將兩者加以比較、綜合的基礎上，對師范生的行為變化和學業表現作出準確的評定。