雙語教學核心概念解析

○外語教學

編者按：與外語教學相關聯，必然涉及與相應外語密不可分的不同民族的思維方式、生存方式、文化規約和生活世界等因素。但是，就外語教學和學習而言，與語言間翻譯一樣，其實就是在語言間性視野中對不同語言差異性轉換的處理。黃崇嶺先生在雙語教學框架中厘清其核心概念，白臻賢先生則將外語教學置于主體（教師）與主體（學生）這一主體間性視域中予以考察。前者的價值在于夯實雙語教學的學科基礎，后者則具有時代前沿性特征。

提 要：雙語教學領域內概念眾多，這些概念縱橫交錯，或同義， 或平行，或內包，或交叉。遺憾的是，國內的文獻對這些概念的介紹并不具體，有些理解甚至出現錯誤，因此，系統歸納整理顯得十分必要。本文詳細介紹國際權威文獻對雙語教學領域的核心概念“雙語”、“雙語教育”、“浸入式”、“雙語課”、“雙語教學”的定義，并且加以詳細分析和解釋。最后，作者提出“雙語教學”這個概念在我國的特殊性、合理性和適用性。

關鍵詞：雙語教育；浸入式；雙語課；雙語教學

中圖分類號：H319.3 文獻標識碼：A 文章編號：1000-0100(2008)01-0137-3

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Interpretation and Analysis to the Key Concepts ofBilingual Teaching and Learning

Huang Chongling

(Tongji University，Shanghai200092，China)

There are a lot of concepts in thebilingual teaching and learningfield. The relationships between them are so sophisticated that they may be synonymous， parallel， crossed with， or implicit within one another. However， introductions to these concepts in papers published in China are always in brief， and sometimes even include mistakes. So， it is quite necessary to make a complete review of and give a summary to these concepts. In this paper， definitions made in internationally published influential papers to thesebilingualteaching andlearningfield key concepts， are introduced， analyzed， and interpreted in detail. These concepts include bilingualism， bilingual education， immersion， bilingual lessons， bilingual teaching and learning， etc. At the end of this paper， the specialty， rationality and applicability in China of the concept，bilingual teaching and learning，are also discussed.

Key words： bilingual education;immersion;bilingual lessons;bilingual teaching and learning

1 核心概念解析

1.1雙語

研究雙語教學首先要弄清楚什么是雙語（bilingualism）。它是個非常復雜的語言、文化和社會現象。研究角度不同，定義就會相差很遠。雖然很多語言學家、社會學家、地理學家、政治學家、教育學家和心理學家都試圖對“雙語”下一個完整的定義，但迄今沒有一個定義得到公認。德國語言學家Fischer曾說過，“50年的雙語研究也沒有找到一個有普遍意義的雙語定義”(Boeckmann 1997: 26）。C. Baker也指出，“區分雙語、非雙語，相當困難”（Baker 1993:7）。學術界研究雙語常常有三個角度。第一，Bloomfield （1933）從能力角度出發提出， 雙語指“像母語一樣掌握的兩門或多門語言”。C. Baker認為Bloomfield的觀點過于極端（Baker 1993:7）。“像母語般地掌握”，要求太高。此外，“像母語般地掌握” 作為標準，本身就含糊。Bloomfield的本意在于強調第二語言像母語一樣掌握得好，可是在雙語人群中，人們的母語掌握程度是不同的，有些人是“添加性雙語”，有些人則是“縮減性雙語”或“半雙語”，在這種情況下，“母語般地掌握”就是一種低程度的掌握，那么這是否違背Bloomfield的初衷呢？ 第二，Weinreich 從功能角度出發，指出“輪流交換使用兩種語言的實踐活動叫雙語” (Weinreich 1977: 15)。如何理解這種輪流交換使用，頻率如何，無法進一步解釋。給“雙語”下定義的第三個角度是說話者本人在社會活動中對自己的語言狀況的感知態度。這條標準同樣相當模糊，并且過于主觀。可見，在雙語教學領域內，不可能也無須找到一個對“雙語”的完美定義。須要指出，絕大多數雙語人群，其兩種語言的掌握程度是不同的：有一個強勢語言，即他們經常使用和喜歡使用的語言；還有一個使用較少的弱勢語言。雖然兩種語言由于外因的變化會相互轉換，但在學校式的非自然雙語習得過程中，強勢語言始終是多數語言群體的母語，學生第二語言的能力無法和母語相比。所以，當學生們在特定的交際情況下能夠自動地使用外語生成可以理解的表達式，我們就可以認為他們“有雙語能力”。

1.2雙語教育

C. Baker說過，雙語教育（bilingual education）是用一個簡單的標簽概括一個復雜的現象。屬于雙語教育的現象有很多種，而且每種都有自己的特殊性，涉及到學習者的類型（語言多數群體還是語言少數群體）、課堂使用的目標語（多數群體語言還是少數群體語言）、教育目標（種族同化還是語言豐富）以及不同的語言目標（單語還是雙語、雙文化）等等。因此，給雙語教育劃分類型是件很不容易的事情，許多語言學家、教育學家試圖給雙語教育進行合適的分類，他們的劃分從Kjolseth（1973）的二分法（同化模式和多元模式）到Mackey (1972)的250種類型（Boeckmann 1997: 43），花樣繁多，但沒有一種盡善盡美。

1993年，C. Baker把雙語教育劃分成10種類型：淹沒式雙語教育(含結構型沉浸式雙語教育)、種族隔離主義語言教育、過渡性雙語教育、滴注式語言計劃、分離主義少數民族語言教育、沉浸式雙語教育、保留性雙語教育、雙向雙語教育、主流雙語教育等（王斌華 2003：66）。其中，前6種屬于弱勢雙語教育范疇，后4種屬于強勢雙語教育范疇。與這種較為細致的分類方法相對的是Fthenakis (1985)概括出的一種三分法：語言豐富模式， 這種模式針對的學生來自語言多數群體，目的是通過學校教育使學生擁有雙語能力；語言過渡模式， 這種模式為的是通過在學校部分使用第一語言（少數群體語言）使來自語言少數群體的學生習得第二語言（多數群體語言），一旦學生掌握了第二語言，學校便不再顧及第一語言；語言解放模式， 這種模式通過保持來自語言少數群體的學生的第一語言和完全習得第二語言使他們能夠參與兩個語言團體的文化，也就是說既追求一種社會的融合，又力求保持文化語言的自治(Boeckmann 1997: 43)。

1.3浸入式

浸入式（immersion），又稱沉浸式、浸潤式，是雙語教學中最早為人所知的核心概念，它來源于法文詞immerger，意義為浸入語言的浴缸里。“浸入式”概念起源于加拿大，最初專門用來表示英國裔的孩子所接受的一種特別的法語學習方式。Genesee為immersion所下的定義最受學界關注：“浸入式是雙語教育的一種形式，學生以多數群體語言為自己的母語，他們所接受的課程教育部分通過第二語言，部分通過第一語言完成……一般而言，一學年的課程中至少要有50%以上的部分使用第二語言，這樣的模式才能被稱為浸入式”(Genesee 1987: 1)。按照使用第二語言教授學科的比例，可將浸入式分為完全浸入式（所有的學科均采用第二語言授課）和部分浸入式（一部分學科采用第二語言授課）。按照學生開始接受浸入式教育的年齡，又可將浸入式分為早期浸入式（幼兒園至小學三年級）、中期浸入式（4-6年級）和晚期浸入式（7年級以后）。完全浸入式只存在于早期階段，從三年級起，使用第二語言授課的科目逐漸減少，為的是給母語授課騰出空間，以便兼顧母語能力的發展，完全浸入式隨之也改變為部分浸入式。值得一提的是， 國內許多文獻把“部分浸入式”理解為專業課上部分使用外語，部分使用母語，這完全是對這一概念的斷章取義，因為實際上不論是部分浸入式還是完全浸入式，教師在課堂上都堅持使用第二語言(Le Pape Racine 2000: 21)，出于保護學生的學習動機考慮才允許學生在課堂上使用他們的第一語言（王斌華2003: 8），但主要還是鼓勵他們使用第二語言。Genesee主要從三個方面限制“浸入式”概念：第一是目標群，限制在第一語言為多數語言的群體范圍；第二是方式，用第一和第二語言傳授專業課程知識；第三是量，第二語言的授課量不能少于50%。為了進一步明確“浸入式”的概念，Swain 和Johnson提出浸入式的8個核心特征和10個可變特征(Zydati 2000: 28)。

就現代意義上的雙語教學而言，加拿大的浸入式雙語教育在學術界引起了前所未有的震撼和細致且持久的研究。今天，只要提到雙語教學，人們首先想到的就是加拿大的浸入式雙語教育，而各式各樣的雙語教學模式多少都從加拿大雙語教育中獲取靈感。“浸入式”的發展已使其不再是創建之初的雙語教育了（通過把法語作為專業課的授課語言，提高英國裔孩子的法文水平，讓他們掌握好兩門語言，能夠更好地融入社會，適應社會的需要），學界更多地把它看成一種促進外語習得的新型跨學科的教學法，在世界各地廣為推廣。所以，加拿大的“浸入式”就顯得過于狹隘，不能滿足雙語教學多樣性的需要(Zydati2000: 27)。 Wode 重新定義“浸入式”：“浸入式指以外語為課堂語言，傳授學科知識的一種方法” (Wode 1995: 12)。顯然，這一定義使“浸入式”跳出了雙語教育的框框，它不再限制受教育的人群，也不再拘泥于第二語言的量，而是演變成一種純粹的教學法。應該說，Wode對“浸入式”概念的修訂，符合時代發展的需要，也反映出這一加拿大模式被全世界廣為借鑒的成功。

1.4雙語課

雙語課（bilingualer Unterricht）是德語語言區最先使用的一個概念，指用外語或第二語言為工作語言，傳授專業知識的專業課（Bredenbrcker 2000: 17），但不包括傳統意義上的外語課，因為不論外語課上授課語言是外語還是母語，語言始終是授課對象而不是授課工具，它不屬于雙語教學的范疇。雙語課概念清楚明了，而且德語區雙語教學的開展在質量和數量上在歐洲都是首屈一指，所以此概念很快就被大量學者接受，也是目前歐洲用來表示雙語教學的重要概念之一。“雙語課”是個教學法領域的概念。上世紀90年代以來，隨著雙語教學在歐洲的推廣，這一概念一般不用來表示流亡者或少數民族因種族文化原因而接受的雙語教育。

與上文Wode的“浸入式”定義相比，可以發現兩者沒有質的區別，一部分專家基本上將它們視為同義概念。但也有學者認為，雙語課突出“雙”字，即在一節課上使用兩種語言，而浸入式課堂只使用第二語言，兩者沒有質的區別，卻有量的差異（Brohy 1997， Stern 1996， Le Pape Racine 2000）。筆者對這一觀點持保留態度。首先，歐洲大量雙語教學的實踐表明，雙語課上雖然不回避母語，但外語往往是課堂唯一的語言。本人在歐洲對雙語課多次的聽課記錄也顯示，絕大多數的教師只使用外語授課，而這些課都冠以“雙語課”的稱號，從沒有因為課堂上教師使用母語才是雙語課，而不說母語就是浸入式。其次，沒有任何文獻確切顯示加拿大的浸入式課堂教師絕對（若干學年之久）不使用母語，從理論上來說，完全存在使用母語的可能性，因為教師都具有雙語能力。學術界和本人持相同觀點的大有人在。這一派認為，雙語課主要應使用外語作為工作語言，通過模擬自然語言習得方式，增加可理解輸入來提高語言能力，但為了專業知識的習得，不排除在開始階段或必要時使用母語。雙語課不是以課上僅僅使用外語或兩種語言來衡量，即使只使用外語授課，仍然可稱之為“雙語課”，因為學生通過該課程獲得用兩種語言儲存和表述知識的能力。

1.5雙語教學

雙語教學（bilingualteaching andlearning）這一概念是我國對這一新型教學模式最普遍、最通俗的稱呼，和上文中的“雙語課”幾乎一致。這一概念很好地反映了我國的社會現實，突出體現它的教學法特色，不涉及國家的民族語言文化政策，與從德、智、體諸方面有計劃施加影響的教育活動不同。歐美國家的文獻中使用此概念的頻率較少，但其表示的內涵與我國相同。

2 結束語

“雙語教學”概念及其內涵在中國已經根深蒂固，我們沒有必要修改它，硬讓它和國際接軌，重要的是研究雙語教學和從事雙語教學的人一定要清楚其中的關系，這樣才能讓雙語教學在中國走上科學的發展道路。

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收稿日期：2007-03-12【責任編輯 鄭 丹】