學生主體性的要素結構系統及特質

【摘 要】 學生主體性構成要素結構系統是由馬克思的人學理論、主體性品質及發展指標組成的結構層次體系。學生的主體品質為自主性、主動性、能動性和超越性，它具有潛在性、可塑性、穩定性和發展性四個特質。

【關鍵詞】 主體性 要素結構 特質

“建構學生主體，弘揚學生的主體性”是現代教育的首要任務。但是，在學生主體性教育的實施過程中，我們發現實施者對學生主體性的構成要素不能完整和準確地把握，不能有效地實施學生的主體性教育。為此，本文對學生主體性的要素結構系統及特質作進一步的探討。

一、對學生主體性內涵研究的分析

二十世紀九十年代，我國教育理論界展開了一場聲勢較大的學生主體性的研究。有的學者認為:主體性是人作為社會活動主體的本質屬性，它包括獨立性、主動性和創造性；有的研究者認為①：學生的主體性是指在教育活動中，學生在教師的引導下處理同外部世界關系時所表現出的功能特征，具體表現為：整體性、自主性、能動性和創造性；還有的研究者認為②：學生的主體性具有多種屬性，一般具有整體性、能動性、獨立性和發展性，等等。1998年5月，由北師大教育系和河南安陽人民大道小學共同主辦的“主體教育理論與實驗研究學術研討會”，對我國近年來對學生主體性的研究進行了總結，形成了兩種觀點③。一種觀點認為，主體性應包括自主性、自律性、適應性、創造性和效率感。另一種觀點認為，在對主體性本質的理解上僅從理性層面概括主體性本質，似不足以建構人格，因此，應加上情感因素。分析以上眾多研究可知，學生主體性內涵的界定大致可分為兩種：一種是把主體性界定為學生處理同外部世界關系時所表現出的功能特征，我們稱之為功能說，一種是把人作為社會活動主體所應具有的結構品質界定為主體性的內涵，我們稱之為結構說。功能說與結構說均是研究者從不同的角度對主體性的認識。

二、學生主體性內涵界定的理論依據

筆者認為，學生主體性內涵的界定，應以馬克思人學思想為指導和馬克思主義關于人的主體性及其發展的三個階段的理論為依據。馬克思人學思想中的人有三個方面的規定性④。

第一，人的類特性。馬克思在對人的生成及其根據作出歷史唯物主義考察后指出：人是有意識的類存在物。所謂“類”存在，是指現實的、意識化的社會存在。自覺性和自覺的有意識活動，是類存在的標志。因此，自由的自覺的活動是人的類特性。人的類特性主要體現在三個方面：人的意識性、社會群體性和類生活。

第二，人的本質。馬克思從個體之間的現實關系入手去把握人的本質，從而認識到“人”的本質并不是單個人所固有的抽象物。在現實性上，它是一切社會關系的總和⑤。馬克思認為：“一個剛生下來的人還不是一個真正的人，或只是一個可能的人。人作為人，作為一個現實的人，是后天與他人的交往中形成的，是由他的社會關系體系中的地位決定的”⑥。

第三，人的功能與作用。馬克思從人的功能和作用的角度指出：“人始終是主體”，是在其創造的特定的社會關系中活動著的“主體”。“人具有自覺地，創造性地認識世界和改選世界的能動性，具有對自然、社會和自身的自主性”⑦。

馬克思主義關于人的主體性及其發展的三個階段為：集群主體→個體主體→類主體⑧。

由此可知對學生主體性內涵的理解和界定，應根據人的類特性，結合人的本質及功能，以及人自身的發展規律并把它們有機地結合起來。它既要具有人類集群的性質又要具有個性身心的性質，作為個體主體還應具有內在的文化—心理結構。

三、學生主體的要素結構系統

由上述可知，學生的個體源于人的社會性，是人作為社會活動主體的規定性，其構成要素為自主性，主動性，能動性和超越性。

（一）自主性

自主性是指在一定條件下，學生個體對自己的活動具有支配和控制的權利和能力。自主性具有兩層含義，即表現在主體與他人、與社會的關系中所具有的選擇性和獨立性。人作為社會一分子，對社會和他人必然具有依賴性。但又不是消極地依賴他人和社會，而是根據主體需要進行選擇，為“我”所取。反映在學生學習過程中，學生并不是將什么內容都一概兼收并蓄，而是選擇那些自己最感興趣，自以為最有意義的內容作為學習客體。因此，自主性的發展目標為自尊自信、自覺自理，自主選擇，獨立判斷、決斷。

學生在教育活動過程中的自主性，表現在他具有獨立的主體意識，明確的學習目標和自主學習的態度；表現為學生能在教師的啟發、指導下獨立自主地制定學習計劃，確定自己的奮斗目標，對學習活動進行自我支配和控制。學生的自主性強烈反抗那種用某種信條、陳規、強權束縛，使其言行不能自主的奴隸式管束，以贏得人格的尊嚴，言行的自由，個性的解放。學生的自主性要求教師在教育活動中，要深入了解學生和研究學生，掌握他們的認知水平、學習態度；要改變教學觀念，建立民主、平等的師生關系，尊重學生的人格，相信他們，尊重他們的自主選擇。教學中教師要改變教學方法，要留給學生充分的自主活動時間；要提供機會，創設條件，讓學生自己獨立地動手、動腦，進行獨立思考、決斷，以培養學生自尊自信、自覺自理的信心和能力，以保障學生自主性的發揮和發展。

（二）主動性

主動性是主體在對客觀現實的選擇和實踐活動中內驅力的外在表征。屬于實踐范疇，是主體性的根本。主動性具有外顯特征，其發展指標為成就動機、競爭意識、興趣與求知欲以及主動參與四個方面。

學生的主動性是學生個體性中最活躍、最根本的因素，是學生的自動性。在教育活動中表現為學生主動積極地去思考，去鉆研和探索，去歸納總結，并充分發揮自身的潛力，利用內外兩方面的積極因素，主動地接受教育的影響，積極地向老師質疑、請教、相互研討以達到自己預期的學習目標。主動性強的學生均具有強烈的求知欲和競爭意識、堅韌不拔的毅力和頑強拼搏的精神，對學習有濃厚的興趣和較高的奮斗目標，并能在沒有外界強制的條件下自動地進行學習。

主動是相對于被動而言的。它的原動力來源于需要。馬斯洛指出，滿足個體的基本需要，有助于更高層次的生長需要的激發。所以，在教育活動中，教師要相信學生、尊重學生、關心和愛護學生，特別是“學困生”要給予更多的關心和愛護，以滿足學生個體的安全、歸屬、尊重和愛等基本需要，在此基礎上，再注意激發學生的學習興趣和動機，采用恰當的教育方式和手段，創設條件，最大限度地挖掘他們的認知和發展潛能，滿足他們的認知需要和自我實現等較高級的生長需要，從而激發學生的成就動機、競爭意識、主動積極地參與到教育活動之中，以促進學生主動學習，主動內化和主動發展，使他們真正成為教育的主體、學習的主人。

（三）能動性

主體的能動性是指主體在對象性活動中，即與客觀物質世界的關系中，自覺、積極、主動地適應客體、認識客體和改造客體，而不是被動地、消極地認識與實踐。能動性是在主體對現實的主動選擇、適應的基礎上對現實的超越。能動性包括兩方面的含義：一是主體對外部世界的適應性；二是創造性。在對象性活動中，人作為主體要具有適應外部世界的能力，即具有承受挫折、承擔責任、關心他人和與他人合作等品質。只有在適應了外部世界的前提下，才能有效地認識世界和改選世界，這就要求主體具有探索創新的能力即主體的創造性。創造性是能動性的核心，其發展目標為：扎實的文化知識，堅韌頑強的意志，無私奉獻的精神、探索創新的能力、科學的態度和方法。

學生的能動性表現在他能夠根據社會的要求，主動積極地適應學校生活；能夠承擔責任，關心他人，與人合作。表現在學習活動中，能以自己的知識經驗和認知結構去主動同化外部教育影響，對它們進行加工、改造和吸收，從而使新舊知識建立聯系，逐步實現主體認知結構的重組和建構。在教育活動中，教育者不但要使學生掌握扎實的科學文化知識，還要注意培養學生堅韌不拔、百折不撓的堅強意志，勇于承擔責任，關心他人和與人合作的協作精神。教師在教學中要改變教學觀念和方法，變重結果教學為重過程教學，變重知識傳授為重能力培養，千方百計創設問題情境，教給學生學習和探索的科學方法，啟發、引導、指導學生自己動手、動腦，獨立嘗試、探索，進行“再發現”。通過知識的學習過程，培養學生的創新意識，創新精神和創新能力。

（四）超越性

超越性是指主體在對象性活動過程中，對自我的不斷認識、更新和完善，是主體在與自我關系中表現出的一種功能特征。主體的超越性表現在兩個方面：一是主體對自我的道德情操、意志品質和性格特征等個性品質進行自我認識、評價、監控和調節；一是對自己的行為活動包括認識活動及結果，進行自我認識、評價、監控與調節，這就是心理學中所說的元認知。超越性的發展目標為：自我認識、自我評價、自我監控、自我調節四個方面。人要不斷地完善自我，建構人格，提高對認知自身進行反思的水平，就必須超越自我，對自我有一個全面的、清醒的認識和了解，使“主我”和“客我”這一自我的兩個不同的側面在自我教育的過程中相輔相成。因此，在教育活動過程中，教育者要幫助學生掌握自我認識、評價、監控和調節等元認知知識，使學生在進行對象性活動過程中產生認知體驗與情感體驗，不斷地對其進行積極、自覺的監控與調節，提高其元認知能力，使其能“正確地認識外界，認識自身，認識自身與外界的關系，明確自己的歷史地位和人生意義，形成實現歷史責任和人生理想的價值目標和實踐能力，成為立足現實又超越現實的社會歷史活動的主體”⑨。

自主性、主動性、能動性和超越性互相聯系，相互依存，構成為學生主體性的有機整體。其中能動性是學生主體性的最高體現。因為沒有主體的自主性和主動性就談不上主體的能動性，只有主體在自主和主動的基礎上，才能自覺地、主動積極地去認識世界和改選世界。因此，自覺的能動性是主體的本質特性，它包括以自主性為基礎，主動性為標志，以自由性為目的的主動性、積極性和創造性。能動性中的創造性是主體性的靈魂，超越性是主體性的飛躍。

構成學生主體性的四要素，我們稱為主體性品質。它既反映了主體在對象性活動過程中所表現的功能特征，又體現了作為社會的人應具有的品質結構，因此，這一主體性結構是功能說和結構說的有機統一，它既有外在的工藝——社會的結構面和內在文化——心理結構面，又具有人類的集群性質和個性心理性質。若我們把它的理論依據稱為一級指標，構成要素稱為二級指標，每個要素的發展目標稱為三級指標，則形成了學生主體性的要素結構系統。

四、學生主體性的特質

學生的主體性具有潛在性、可塑性、穩定性和發展性四個基本特質。

蘇格拉底認為：人的靈魂一生下來就擁有真、善、美與內在的固有價值（潛存在觀）。馬克思也曾指出：人的創造性、能動性是自然賦予人的“潛能素質”，是自身的自然中“沉睡著的”力量。因此學生的主體性品質是自然賦予人的“潛能素質”，是客觀的、固有的，這就是說主體性品質具有潛在性。主體性品質這種潛能素質是“沉睡著的”，它不會自然而然的發生、發展。正如馬克思指出的：它若不被喚醒，就會萎縮乃至泯滅；它若開發，就表現為人特有的感覺能力、思維能力、情感意志和體力，并隨著外界條件的影響而不斷發展。即主體性品質具有可塑性。人的主體性品質一經被“喚醒”和“開發”，其發展到一定的程度，就會形成主體相對穩定的個性品質，主體的這種個性品質一旦形成就不會因外界條件的變化而輕易變動，這就是主體性品質的穩定性。由于人是社會活動的主體，主體在參與社會活動過程中，通過與他人，與社會的不斷交往、交流，主體為了適應社會，完善自我，對自我要不斷地認識、評價和調節，從而使主體性品質得以不斷地發展，即主體品質具有可發展性。

由主體性的特質可知，人的主體性品質不需要另外去培養，而是需要去喚醒、激活、開發和發展。喚醒、激活、開發和發展的程度，是由主體所處的社會物質生活條件和教育條件決定的，其中教育（特別是學校教育）起著主導作用。人的主體性就像一棵樹的種子，如果不給它以土壤、水、陽光、空氣、肥料等生長條件，則它將會一直“沉睡著”乃至泯滅；但若把它放在土壤中，并給以充足的水、空氣、陽光和生長所需要的各種養料，則它會很快地被“喚醒”，“開發”并“生長”。樹的各種屬性（相當于主體性品質）是潛存于種子中的（潛在性），當種子發芽長成為樹苗時，由于還不具有抵御風暴的能力，易被外界條件的變化改變其形態，這是其可塑期（可塑性），但當生長到一定的時期，具有堅強的抗御能力時，就能經受住風暴侵襲而不易變形，這是其穩定期（穩定性），但它還會繼續生長（發展性），最后成為參天大樹，成為森林的主體，成為對社會和人類的有用之材。

每個學生的主體性相當于一棵樹的種子，社會物質生活條件和教育條件相當于土壤、水、陽光、空氣和肥料。只有社會和教育提供充足的水、空氣，陽光、肥料時，才能使每個學生的主體性得以喚醒、激活與發展。

注釋：

①張天寶.論學生的主體性及其基本特性[J].江西教育科研，1996（6）.

②王道俊、郭文安.讓學生真正成為教育的主體[J].教育研究，1998（9）.

③武思敏.“全國主體教育理論與實踐研究學術研討會”述要[J].教育研究，1989（9）.

④鄒吉忠.論人學視野中的素質教育——素質教育與學生自律機制的確立[J].教育理論與實踐，1998（6）.

⑤⑦馬克思恩格斯選集第一卷[M].北京：人民出版社，1956，第18頁.

⑥袁貴仁著.馬克思的人學思想[M].北京：北京師范大學出版社，1996，第89、96頁.

⑧高清海.主體呼喚的歷史根據與時代內涵[J].中國社會科學，1994（4）.

⑨王道俊.關于教育的主體性問題[J].教育研究與實驗，1996（2）.

（王富英：四川省成都市龍泉驛區教育研究培訓中心，610100）