成都市義務教育階段課程改革關鍵詞盤點與解讀

自2001年郫縣作為全國課改實驗區率先進入義務教育階段課程改革以來，成都市的所有區（市）在較短時間內紛紛進入。課改中，成都一直以關注課堂教學，關注學科發展，關注教師發展為線索開展工作，通過整合市、區（縣）、校三級教研資源，去觀察、研究、影響和變革課堂。在這個過程中，我們強烈地感受到了成都市教育局行政組織管理的強有力，以校長為代表的學校管理隊伍落實課改的創造性，廣大一線教師的敢作勇為，以成都市教科所為主體的教科研機構和人員的潛心研究和及時指導，教育督導隊伍的有效督評導引，這一切極大地推動了成都市義務教育階段的課程改革，給成都的義務教育帶來了可喜的變化。循著課改帶來可喜變化的脈絡，以求探尋和梳理變化背后的新課改理念以及教育規律關照下的教育行為，揭示促進課堂變革、學校發展、教師提高和學生成長的“良方”，以更有效地推動課程改革，推進素質教育，本刊編輯部就成都市義務教育階段課程改革的回顧、反思與展望這一話題對成都市教育科學研究所發展室和成都市教育局課改辦的相關同志進行了訪談。

對話者：

劉方：四川省教科所《教育科學論壇》編輯部（以下簡稱“本刊編輯”）

劉旭：成都市教育科學研究所發展室副主任（以下簡稱“劉”）

史玉：成都市教育局課改辦教研員（以下簡稱“史”）

始終著力于轉變教師的教學行為和學生的學習方式

向課堂要質量

課堂是課程改革的主陣地，教師是課程改革的重要主體，“沒有課堂教學的改革，課改就是一句空話；沒有教學質量的提高，一切的課改理念都有可能成為‘水中月，鏡中花’；教師參與的課程改革，必須要落實在教學層面；教師教學行為和學生學習方式的變革，是課改的中心環節”。在課改中，成都教育人重點關注了以下三個方面：教學中突出對學生的關注，堅持以學生的發展為本；關注學科的育人價值，挖掘和拓展學科育人素材，開發多樣的課程資源，充分體現學科特性，提供學科獨特的經歷和體驗；關注教師作為引導者、參與者和促進者的角色定位，通過課改建立起一種和諧、和睦、平等、民主的新型師生關系。在關注學生、關注學科和關注教師的過程中，成都教育人始終堅持著課堂教學的三個追求：一是追求“三位一體”的育人目標；二是追求真實的學生學習生活；三是追求多樣而有效的學習方式，培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習。

關鍵詞一：三維目標

本刊編輯：“三維目標”是新課改的一個重要理念，課改之初對其在認識上存在著各種偏差，導致了實踐操作的諸多困惑和問題，并一度成為困擾教師的一個難題。對此，成都市在課改過程中是如何應對和解決的？

劉：對于新課程提出的、人們習慣上所說的“三維目標”，在實踐過程中，有許多教師對它的認識產生了偏差。其一，有相當部分教師以為三維目標就是“三塊目標”，是一節課中要分成幾大環節分別去完成的；其二，老師們困惑：情感、態度、價值觀的目標如何去測量？一節課能夠達成嗎？如果不能，那么強調它、設計它、投放它又有何用？到學校聽課，我們也常常發現有的老師機械地將三維目標分別按照教學的幾個環節去投放，割裂了它作為一個整體的目標價值。于是，我們把從教學一線收積到的此類信息集中進行分析，并將研究的結論通過培訓和研討會的方式與老師交流、達成共識。

我們認為：第一，三維目標不是三塊，而是一個整體。在整個教學過程中，情感、態度、價值觀是始終存在的，并滲透于師生活動之中。學生在學習過程中，總會有一個態度、情感的傾向，可能是積極的，也可能是消極的。課改就是要把課堂變成學生積極的、快樂的、熱愛學習的時空，教師要有意識地把激發學生的學習思維興趣變成一種自覺的行為習慣與方式。所以，我們要求教師不要把一節課分成三大環節，分別去完成所謂的“三大目標”。在教學的實踐中，三維目標所面對的是完整的、特性各異的人，教師必須要做到三維一體，絕對不可機械地、人為地割裂開來。第二，情感、態度、價值觀的目標既是宏大的、高遠的，是“形而上”的，同時它也是細微的、可以感知與“觸摸”的，是“形而下”的目標。說它是形而上的，是因為，情感、態度、價值觀的目標和學生的能力要求一樣，絕不是靠某一節課、某一周就能完成的，而是需要一個很長的時間，通過課內外多種教育活動去完成的。因此它是一個宏大的教育工程，是一個遠大的教育目標，如“科學精神”、“愛國主義情懷”等；說它是形而下的，是因為，情感、態度、價值觀的目標需要在每一節課去體現，它更多地是在一個比較長的學習階段，通過教師利用課程資源去熏陶、去浸潤，由學生去體驗，通過潛移默化的積累而獲得的。有些東西，如培養學生的科學精神，除了幫助學生學習掌握基本的科學知識外，教師嚴謹求實、一絲不茍的教學作風和科學態度，都會成為引導學生的表率力量。所以，我們要求老師思考：如何創造一個良好的學習氛圍，讓自己對學生的能力、情感、態度、價值觀的關注成為一種內在的教學品質和教學行為。令人高興的是，在教學實踐中，有越來越多的教師有了這種體驗和認識，并在自己的課堂上收獲著因變革教學行為而產生的喜悅。

關鍵詞二：生活化課堂

本刊編輯：課改初期，很多教師都把“生活化的課堂”理解為“以生活為例”，有的老師把“讓課堂充滿生命的活力”理解為“在課堂上學生活動起來，熱鬧起來”，一度出現了一些形式主義地追求熱鬧的教學場面。教師對學生缺乏真正的引導，學生對課堂也逐漸失去了興趣。時至今日，我們非常欣喜地看到成都市中小學校課堂的“理性回歸”，這種“理性回歸”是如何逐步實現的？

劉：課堂教學應該怎樣“回歸生活”？如何才能讓課堂真正“充滿生命的活力”？成都的教育研究者們在思考和研究，一線的老師們在實踐之后也“陷入”了這樣的思考。在實踐中我們逐漸對 “回歸生活”達成了共識：課堂本身就是生活！課堂是師生生活的重要組成部分，是他們生命的重要歷程。“讓課堂充滿生命的活力”，其實就是要讓師生的教與學的生命歷程充滿活力，充滿濃郁的生活氣息。在全市骨干教師培訓和校本教研活動中，老師們對這一問題的討論非常熱烈。有的老師談到：過去的我為了上好課，總是把自己小時候的生活案例講給學生聽，以為這就是“回歸生活”，結果學生并不感興趣；還有的老師說，孩子們從小學到高中畢業要經歷12年，大部分時間是在學校里，他們的學習生命也主要是在課堂上度過的，教學應該盡可能地減輕孩子的學習負擔，這種負擔不僅有學業上的，也應該有心理上、情感上的，教學應降低學生生命的成本。所以，課堂教學應該回歸生活，提高師生生命的品味和質量，讓師生充滿快樂、充滿活力。尤其是當有的老師談到自己人生中最有朝氣的金色年華將在講臺中度過，自己的人生價值和理想目標要在教育培養孩子的精彩歷程中實現的時候，更引發了眾多老師對“課堂教學要回歸生活”本意的深層次思考。

通過幾年的實踐以及在實踐中的反思、改進，當再次走進課堂時，我們發現，即使農村學校，學生們都不再怯懦羞澀、無所事事，而是積極思考、熱烈討論、大膽提問、勇于質疑，孩子們學習的興趣盎然，學習的主動性和參與意識明顯增強；教師對課堂活動的組織、引導更加靈活和有效；教學內容、教學方法與現實生活和學生的認知經驗的結合更加緊密；師生間的情感溝通更加自然、融恰、親切。課堂真正充滿了濃濃的生活氣息，激蕩著生命的活力。

關鍵詞三:合作學習

本刊編輯：合作學習是課改中比較“流行”的一種旨在培養“學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”的學習方式。但在實踐中卻曾一度表現出形式上的泛濫而遭人詬病，怎樣才能讓合作學習實至名歸？

劉：新課程的實施，使教師們更加關注學生的學習方式，過去那種教師一講到底，學生被動吸收的現象大大減少了，教學中老師“一言堂”的局面被徹底改變了。但我們也發現，有的課堂在一味地追求熱鬧，一味地“師問生答”、一味地“分組討論”，學生們在老師的指導下參與著、活動著，但當堂的檢測結果卻差強人意，即使是知識與技能方面的東西，其目標的達成情況也很不理想。學生參與到課堂學習活動中去了，可為什么效果卻不夠好呢？

通過實踐我們發現，有不少教師把合作學習機械地理解為“討論式學習”或“分組討論”，而沒有深刻領會合作學習的真諦。其實，合作學習既是一種學習的方式，也是一種生活的方式、生活的態度和習慣，更是一種文化、一種精神。這就是合作學習的實質。當今社會是一個開放的社會，無論是科學研究、社會生產還是政治經濟事務，合作都是一種強有力的潤滑劑，推動著社會不斷發展，有序前行。所以，合作是一種現代文化。作為教師，有必要通過學科教學使學生意識到，合作是現代人必備的時代精神和文化“氣質”。在學習中學會合作，樂于合作，善于合作，在幫助他人的同時也施惠于自己。那些把合作學習僅僅視為一種學習方式而簡單地把“小組討論”等同于合作學習的教師，更多關注于學生學習活動的外部形式，在教學實踐中更多地去思考如何“同質分組”、“異質分組”，是“鞍馬型”分組還是“秧田式”分組，并為此樂此不疲卻效果欠佳。而把合作學習視為一種文化，一種時代精神的教師，則極為認同、贊賞、推崇合作意識，即使是在課堂講授中，他們也會時時體現師生之間，生生之間的合作精神。在近幾年的教學實踐中，成都的教師已經比較清醒地認識到：盡管合作學習的實施離不開眾多教學技術的支持，離不開包括分組討論在內的多種形式，但關鍵的還在于我們應當真正理解合作學習的文化特性，合作意識才能自覺地體現在課堂教學的各個環節之中。

合作學習要產生實效，一定要有“問題感”或“問題意識”。在教學實踐中，很多老師在課堂上將預設的問題拋給學生，馬上就讓學生“四人一組，開始討論”，結果學生很難迅速地討論起來。究其原因是學生在討論之前缺乏對問題本身的思考，討論時沒有自己的見解與思維成果。面對同學，不知“拿什么奉獻給你”。所以，合作學習的前提是學生個體的獨立自主學習，即學生先對問題進行思考、分析，形成自己初步的認識，再參與到小組中與同學進行交流。目前在許多課堂上我們都能看到，合作的精神隨處存在，合作學習正在成為成都中小學的一種學習文化。

關鍵詞四:教學互動

本刊編輯：課堂上，教師很容易將自己“主導”的角色轉變為“主宰”的角色，而忽視作為學習主體的學生，忽視他們在學習過程中能動性、生成性、創造性作用的發揮。譬如單向的信息傳遞、自娛自樂的情景建構，等等。在課改中，成都的老師是如何認識和破解這一難題的？

劉：從教育哲學上看，教師是“教”的能動主體，學生是“學”的能動主體；學生的學習是在教師的指導、引導、疏導、輔導中進行的。從教學活動的全過程看，教師始終是學生學習的主導力量。

但是，教與學是師生雙方“共同能動”的過程，教學的情景，特別是優良的教學情景應該是師生雙方共同建構、共同創設的。在課改中，我們始終強調“互動”二字，即課堂上師生之間、學生之間、個體與群體之間、人與學習氛圍之間的多維、有效的互動；學生與老師對話、學生與學生對話、師生與情景對話、與文本對話，甚至學習進程的調整，都離不開“互動”。這種互動不只是形式上的，它的本質是平等與民主，它的目標指向是有效與高效，它的主體是課堂中的教師與所有學生。幾年間，我們通過實踐，摸索出了許許多多的“互動教學模式”，如成都12中不同學科與課型的教學模塊、溫江區中小學構建的多學科“學生課堂自主參與教學模式”、雙流縣黃水小學的“順學引導”……互動式的課堂，使優良的教學情景得以形成并持久下去，為師生的生命不斷注入新的活力。不論用什么樣的手段和方法，在引入教學創設情景時，我們都要求教師要有明確的目標指向，有提出來交給學生思考的問題。因為創設情景的目的不是為了情景，而是進入課題，引發學生思考。只有學生的思維興趣被激發起來了，優良的教學情景才會真正形成。同樣，教學高潮的形成，也是在目標的達成過程中，在師生的有效互動中，在學生們的討論交流中，在個體的積極思維與練習中實現的。可以說，沒有學生積極、能動而又高效的參與，優良的教學情景就不可能被真正地創設起來。如果說這一全新的認識在過去還僅僅是少數優秀教師的個體感悟的話，那么，今天它已經變成了成都中小學多數教師在實踐中給出的共同答案。

關鍵詞五:教學資源

本刊編輯：一些老師習慣于把教材、教學參考書看成是自己唯一可以參考、借鑒和利用的資源，甚至有的教師干脆“抄教參”，教學活動變成了“教書”活動。教學資源“窄化”在很大程度上限制了教師的視野，阻礙了教師對課程資源的創造性開發和使用，也“放緩”了教師專業發展的腳步。面對教學資源存在的問題，成都教育人是如何在破解中演繹出精彩的？

劉：課改中，我們發現這是一個帶有普遍性的問題。教學設計跟著教材“亦步亦趨”，不敢越“雷池”半步，更談不上對教材資源的二次開發；教學的過程也變成了“走教案”的過程，其創造思維的火花、開發與利用教學資源的能力就在日復一日的“抄教參”和“走教案”的過程中被澆滅了、降低了。這一現象警示我們：如果教師普遍缺乏對教材資源的開發意識和能力，缺乏對教學資源開放的、全新的理念，那么，他們的專業化水平就難以提高，課程的執行力就難以增強。這種狀況的長期存在將不利于成都基礎教育課程改革進程的整體推動。

實踐中我們是這樣去做的：第一，通過各種形式的評課活動、教學大賽和學科培訓，讓教師從“以教材為本、以教師為本、以課堂教學為本”的傳統觀念中解脫出來，認識到教材不是一成不變的“死”資源，而是可以持續開發的“活”的資源；學生不僅是學習的主體，受教育的客體，同時也是豐富的教學資源，一個班有幾十名學生，就有幾十個不同特性的教學資源；教師也應當成為教學的資源，如教師的故事、教師廣博的知識與才藝。第二，鼓勵教師開展創新教學設計比賽，并在課堂上去展示，從中發現教師在開發教學資源，有效利用教師、學生資源方面的積極探索，并宣傳推廣他們的經驗。幾年來，成都市教科所中學室、小學室各學科和各區（市）縣都連續開展了多屆“中小學教師學科教學設計大賽”，從中我們看到，許多教師的教學設計都進行了個性化的教材資源重組，進行了恰當而多樣的師生活動設計。

把教師和學生都看成是教學的資源，這就擴大了教師的教學視野，增大了教學資源的總量，課堂教學也就容易生動起來，鮮活起來。于是我們發現，課堂上生成的東西被師生納入而變成了新的學習資源，“把事故變成故事”、“將意外變為精彩”，師生在共構教學情景的過程中也在共同地開發著課程的教學資源，甚至有時候連聽課的校長和老師也參與了進去，成為一種獨特的學習資源。

堅持致力于評價改革與創新

以評價促發展

怎樣建立符合素質教育思想的評價與考試制度，是新一輪課程改革的一項重要內容，也是基礎教育課程改革推進的瓶頸和難點。成都市在新一輪課程改革中本著“立足過程，促進發展”的指導思想，致力于對評價的理念、方法和手段，評價實施的過程進行完善與改革，努力按照《基礎教育課程改革綱要（試行）》要求，探索建立促進學生全面發展，教師不斷提高，課程不斷發展，學校特色發展的評價體系。七年來，在成都市教育局的領導下，市內各級行政部門、教科研機構和學校在評價改革方面做了大量的探索實踐，也取得了良好的效果。尤其是在充分發揮區域評價的導向作用，探索有利于促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的特色評價實踐中形成了一些行之有效的成果，成為評價改革的“亮點”。

關鍵詞六:區域評價

本刊編輯：導向是評價的基本功能之一。新一輪課程改革明確提出了要“發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能”。站在一個區域的層面，成都市及各區縣在通過創新評價改革來發揮評價的導向功能，不斷提升區域教育教學質量方面采取了什么樣的有效措施？

史：成都市在大力推進課程改革各方面工作的同時，始終圍繞評價改革做了大量的探索和實踐。在實踐過程中我們發現，要發揮評價的導向和促進發展的功能，必須立足過程，加強過程管理，根據成都實際建立起一套評價指標多維、評價方式多樣、評價主體多元，既關注結果，更重視過程的體系。在不斷實踐的過程中，成都市先后出臺了《成都市小學教學質量管理工作指導意見》（試行）、《成都市教育局關于進一步提高初中學校教育教學質量的意見》（試行）等政策措施。市教育局每年拿出100萬元用于全市義務教育階段的教學質量調研測試，加強對學校的過程管理評價，引導學校通過抓好過程管理來提升質量。為此建立了完整的教學過程管理監控制度，制定了《成都市基礎教育學生學業質量監測與評價意見》（試行），完善了聽課制度、質量分析制度、以校為本的教學研究制度，把教學管理納入學校目標考核，建立過程性評價和終結性評價結合的評價機制，將評價機制運行和工作的焦點集中在課堂教學。在監測內容上，注重過程中的學習表現和學習結果的有機結合，兼顧知識、能力、過程、方法、情感、態度、價值觀等多個方面；在監測形式上，采用觀察活動、實驗操作等非紙筆測驗形式和紙筆考試等多種手段；在監測力量上，各級教育行政部門、教研部門、學校分工合作，充分發揮各部門在學生學業質量監測中的作用，形成了內容合理、形式多樣、職責明確、共同推進的學生學業質量監測體系。

各區（市、縣）也立足本地實際進行了積極的改革探索，形成了各自的特色。如成華區把過程納入評價，既提高了教育質量，又促進了區域學校間的均衡發展。他們從2005年開始探索改革學校的考核評估機制，形成了《成華區小學教學質量考核評估方案》（試行）。其主要做法是：在對學校教學質量考核評估時，既關注學生的學業水平，同時將教師平常課堂教學的質量納入到評價體系之中。把學校所有學科的課堂教學質量、學生學業成績作為考核小學教學質量的評價指標體系。評估指標體系由課堂教學和學生調研考試成績兩部分構成，加大課堂教學權重，占整個分數的30%，學生調研成績占70%，不同類型學校分類評估。

課堂教學評估。不同類型學校的課堂教學評估均采用同一課堂教學評估考核表，經兩種途徑進行評估。即每一所學校，由評估人員深入教師常態課堂對其教學基本要求達成情況、課程改革及科研實施體現情況進行評價，其中進修學校組織人員評估占90%、行政人員評估占10%。每年對每所學校課堂教學評估量占該校教師總人數的60%，覆蓋80%的學科。

調研考試成績評估。分為期末調研考試（60分）和過程調研（10分）兩部分。期末調研考試在每學年下期隨機抽取某個年級進行，全區所有小學參與，分類計分，考試平均分在同類學校平均分上下一定范圍波動都獲同一分數，以期在保證基本學業達標的基礎上減少校際間的惡性競爭，切實減輕學生過重的課業負擔；當學生學業水平在同類學校中有明顯提升時，予以加分獎勵。過程調研是有針對性地對學校的薄弱學科進行分類抽查，不定期進行。調研涵蓋所有學科、所有學校，以是否進步和進步的幅度作為評分標準。成華區對區內學校每年開展一次教學質量評估，其結果直接作為教育局對學校年度目標考核的教學質量指標，并將此作為“成華區教學質量獎”評獎依據。改革評價后的區小學整體教學質量趨好，特別是原農村學校教學質量得到了較大提高，城鄉間教育差距正在縮小。

關鍵詞七:課堂教學評價

本刊編輯：課堂是師生共同成長和提高的重要場所，也是新課程改革的主陣地。發揮評價“促進教師提高”的功能，很大程度上要對課堂教學評價進行積極變革。課堂教學評價背后蘊含著豐富的教育元素，體現著我們對教育的理解，對新課改精神的把握，以及我們對教師專業發展的認識。以課堂教學評價改革作為突破口，促進教師的專業發展和提高是很多地區和學校的做法。對此，成都市在這方面做了那些積極的探索和實踐？

史：從市上來看，我們制定了《成都市教育局關于加強中小學教學常規管理的意見》和《新課程課堂評價標準》。同時，對教師的評價不僅僅注重教學的業績，同時也注重對教學過程、教師師德、學習提高以及專業自主等方面的綜合評價。就區級層面而言，溫江區形成了“以全方位發展性評價，促教師專業成長”的評價模式，他們建立了課改骨干教師的優質案例、課后反思、教學故事、經驗總結等研究資料袋，重視搜集、整理課改積極探索者及教師個體成長發展的記錄，促進了教師的專業成長。依據“以人的發展為本”的新理念，修改、完善并實施了《溫江區課堂教學評價方案》、《溫江區中小學教師教學工作評價意見》、《溫江區義務教育學科教學質量評價意見》。這有效激活了課堂、激發了教師，提升了全區的教學質量。青羊區也進行了“教師教學評課主體多元探索”等。

就學校層面來看，有相當多的學校在這方面都進行了積極的探索，并形成了一些行之有效的措施。具有代表性的有武候區簇橋小學的“1＋1”課堂教學評價。此模式的產生緣于學校領導在聽課評課中發現，用理想的好課標準評價本校教師的課堂教學，容易使教師產生挫敗感，教師們參加課堂教學研討的積極性不是很高。于是，他們大膽提出了“1+1”課堂教學評價策略，具體做法就是教師在給同事評課時不用面面俱到，只需指出上課教師的一個優點、給上課教師提出一個改進建議即可。很快，教師們參與課堂教學改革的積極性提高了，出現了爭著搶著上研討課的喜人現象。他們的探索很快在《中小學管理》雜志刊載了。經過幾年的實踐，學校教師的課堂越來越精彩，教師們逐步學會評課，可以大膽提出多個亮點和多條建議了。教師的專業發展水平也在這個過程中不斷提高。

關鍵詞八:學生評價

本刊編輯：發展性評價是本輪課改提出的一個重要理念，其基本主張是通過評價，評出學生學習的興趣、學習的動力，促進學生和諧發展。成都市的很多學校在學生評價改革方面都進行了積極的探索并取得了很好的效果，產生了在省內外都具有一定影響力的成果。您能否介紹一下這方面的情況？

史：在學生評價方面，成都市堅持走以發展性評價為指導，以學生的發展為本，有利于每一個學生成長的評價路子，積極探索評價內容、標準和形式的多元，關注學生成長的不同方面，努力建構多元評價體系，對學生進行綜合評價。改變了長期以來評價單一、考試評價過于注重甄別和選拔的傾向，初步形成了既重視結果，更重視過程；既重視學業成績，更關注德智體美全面發展的新局面。學生評價改革的實踐可謂亮點紛呈，比較突出和典型的有“爭章奪星”和“新三好”評價。

高新區芳草小學的爭章奪星評價。其核心理念用一句話概括就是：“爭章奪星評價不再是站在跑道終點按秒表的裁判，而是站在跑道兩邊吶喊助威的拉拉隊。”這一理念包含三大核心思想：（1）“多把尺子”。“多一把尺子就多一批好學生”，這是“爭章奪星”評價的出發點。針對學生的個別差異設計不同的“章”和“星”，用不同的評價標準（尺子）去量不同的學生，使每個學生都量出自信、量出自尊、量出前進的動力；（2）“以長揚長”。 “揚長”包含三個層次：第一，揚其現有之長；第二，挖掘潛在之長；第三，拉動弱勢有所改觀。每個學生根據自己的長項來選擇首先爭奪的“章”和“星”。以成功激勵他們去爭奪另外的“章”或“星”。促使學生由一個成功走向另一個成功；（3）“原動力”。利用人本身存在著往“善”發展的動力，巧妙運用精美的“章”和閃耀的“星”，讓學生先喜歡“章”和“星”，覺得“爭章奪星”有趣，積極參與到學習中去；逐漸發展到在“爭章奪星”過程中對學習產生樂趣。這也是“爭章奪星”評價所要達到的境界。爭章奪星評價在實踐中取得了明顯的效果，解決了小學生隨著年級增長學習動力弱化甚至衰竭的問題，學生普遍呈現出自信、快樂、向上的精神面貌。

武候區龍江路小學“新三好”評價。龍江路小學提出了“做家庭的好孩子、學校的好學生、社會的好公民”的爭創“新三好”評價活動。該活動旨在促進學生不斷地發現自我、發展自我、實現自我。“新三好”評價體系及后續活動，受到中央精神文明辦的高度肯定，獲得全國未成年人思想道德建設工作創新案例一等獎，成都市教育局也在全市中小學校中進行推廣。

關鍵詞九:招生考試制度

本刊編輯：在評價改革的內容中，關于考試評價的改革，始終是教育內外關注的焦點。成都市在招生考試制度改革中，作了那些嘗試，取得了什么突破？

史：在課改的不斷推進中，我市的中考制度改革及高中招生制度改革也取得了重大突破。

郫縣國家級課改實驗區于2004年按照《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》和《教育部辦公廳關于印發<國家基礎教育課程改革實驗區2004年初中畢業考試與普通高中招生制度改革的指導意見>》的精神，在四川省教育廳和成都市教育局的領導和指導下，在初中畢業生學業考試、綜合素質評價以及高中招生錄取三方面進行了改革，努力改變長期以來畢業升學考試把各科分數簡單相加作為學生惟一畢業依據和高中錄取標準的方式。其主要做法如下：

“初中畢業生學業考試”在新課程內容結束后進行。通過學業考試，力求全面、準確地反映初中畢業學生在各學科課程學習目標達到的水平。考試結果既作為衡量學生是否達到畢業標準的主要依據，也作為高中階段學校招生的重要依據。學生學業考試的成績最終呈現為等級，等級分為優秀、良好、及格、不及格四級；“初中畢業生綜合素質評價”是深化素質教育，促進學生全面發展，實現課程改革目標的重要措施。郫縣先后制定了郫縣實驗區課改年級學生“綜合素質評價實施意見”和2004年初中畢業生綜合素質評價實施細則。縣教育局成立了縣級評價委員會，對學校的評價工作進行全面管理和指導，制定了各項規章制度，并將評價工作全過程納入教育局對學校工作的年終評估。在實施過程中，堅持體現課程改革方向，突出對學生評價的整體性、發展性、概括性和個體性。評定內容采用定量分析，按“優秀、良好、合格、不合格”四個等級進行評定； “高中招生錄取” 實驗區在高中招生錄取，特別是普高錄取工作中，堅持綜合評價、擇優錄取的原則，將初中畢業生學業考試的成績等級和綜合素質評價等級同時作為高中招生的主要依據，是高中招生制度改革的突破口。實驗區注意探索多元化的招生辦法，嘗試實行優秀特長生推薦和薄弱初中單列指標的招生辦法。對在探究、實踐、創新和其它特長方面表現突出、具有潛質的學生，對平時成績較好而因故考試發揮失常的學生，允許學校破例推薦，經縣招生委員會審核認定后予以錄取。在整個招生過程中，用于優秀特長生推薦和邊遠薄弱初中單列的指標達到招生計劃的3%。

為加大高中辦學自主權，在招生錄取工作中，從體現高中自身辦學特色出發，經實驗區教育行政部門批準，部分招生學校對優秀特長生進行了加試。

在郫縣實驗區中考改革試驗的基礎上，市教育局制定了《成都市國家基礎教育課程改革實驗區2005年初中畢業考試及高中招生制度改革方案》，《關于印發〈成都市2006年高中階段教育學校統一招生（招收初中畢業生）考試工作改進意見〉的通知》。我們在中考的考試科目、考試方式、高中學生錄取方式上都進行了新的嘗試，在考試命題上增強開放性、實踐性和探究性。如考試命題將畢業成績與升學成績分成A、B卷，A卷注重基礎知識和基本能力的考核，B卷以能力考查為核心；一些學科采取開卷考試，學校考核的方式進行；基本改變了以分數簡單相加為唯一錄取依據的做法；將綜合素質評價、個性特長評價的結果等作為招生錄取的重要依據和加分因素。同時，還采取了優質高中招生名額分配等多方面的改革措施，為我市義務教育階段推進課改，全面實施素質教育創造了較為寬松的條件。