課程編制的社會學審視：文本與現(xiàn)實的對話

【摘 要】 體現(xiàn)權力、國家意志的課程目標，意識形態(tài)明朗化及對生活世界關照的課程內(nèi)容，實然與應然之向度的課程實施以及為實現(xiàn)社會控制而形成的課程評價無不體現(xiàn)了課程編制的社會學傾向，課程編制中的這種隱約可見的社會性特點促使我們從社會學的視角去審視與研究課程編制，從而有利于推進課程編制的科學化進程。

【關鍵詞】 課程編制 權力 意識形態(tài) 生活世界 社會控制

課程編制的脈絡里充滿了權力、意識、道德教化、社會控制、價值取向、知識選擇、合法性、生活世界等諸如此類的語詞并以此形成了獨立于課程本身所指之外的話語系統(tǒng)，使得社會學成為課程編制的基礎。課程作為社會文化的一部分，受制于社會政治、經(jīng)濟、文化的發(fā)展，受制于社會時代的發(fā)展，同時也因其保存、傳遞或重建社會文化的重要職能對社會發(fā)展產(chǎn)生一定的影響①。課程與社會的這種交互關系滲透在課程編制的每一個環(huán)節(jié)，對這些環(huán)節(jié)的考察有助于我們推進課程編制的科學化進程。

1949年泰勒出版了《課程與教學的基本原理》，這個原理主要是圍繞以下四個基本問題運作的。

學校應該達到哪些教育目標？

提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？

怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗？

我們怎么才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)②？

這四個方面的內(nèi)容概括之即是課程目標的確定、課程內(nèi)容的選擇與組織、課程實施與課程評價。受到19世紀弗雷德里克·泰勒的科學管理理論的影響，課程編制過程原本被認為是一個客觀理性的過程，但隨著教育社會學研究范式的轉(zhuǎn)換（即從傳統(tǒng)上對分配和教育組織的關注轉(zhuǎn)向?qū)φn程與教學問題的研究），人們逐漸認識到所有的知識都是社會建構(gòu)的，即反映了某些社會群體的利益。課程脫去了其原有的客觀理性的外衣，逐漸向人們展示了它本有的面目，人們不再囿于教育規(guī)范內(nèi)課程的研究，開始將其擴展到社會學的層面上來。隨著課程編制進程的深入，課程的社會性得到了不斷的彰顯。

一、課程目標：權力、國家意志的“執(zhí)行者”

權力、意識形態(tài)寓于社會具體情景之中，課程作為社會文化傳播的途徑自然也不例外。課程目標是指導整個課程編制過程最為關鍵的準則，嚴格意義上說，它代表著一種價值體系抑或是價值定位。課程目標是國家意志、權力階層最忠實的守護者，相對于課程內(nèi)容而言它是一套更加剛性的規(guī)范與準則。課程內(nèi)容的選擇與組織、課程的實施及評價都必須以此為基準進行開發(fā)、拓展與運用。

課程目標的制定首先要從屬于它的上位目標即教育目的的確立。教育目的是“一定社會培養(yǎng)人的總要求，是根據(jù)不同社會的政治、經(jīng)濟、文化、科學、技術發(fā)展的要求……確定的，它反映一定社會對受教育者的要求，是教育工作的出發(fā)點和最終目標。③ ”功能理論認為教育的目的“在于使年輕一代系統(tǒng)的社會化”，將集體意識灌輸給個體，強調(diào)社會穩(wěn)定，社會團結(jié)。與之相適應的學校課程必須使學生適應社會發(fā)展的要求，使學生社會化，理解并接受自己在社會中的位置。因此，課程成為維護社會穩(wěn)定、保持社會平衡的手段。沖突理論則強調(diào)社會矛盾和權力異化，他們認為學校課程的主要任務是傳遞特殊的身份文化，即要讓學生學會如何使用某種身份的語言、衣著方式、美的意識、價值標準和風度，而且把隱性課程看作是維護資本主義制度的勞動觀念、權威觀念、社會規(guī)范和價值觀念的呈現(xiàn)體，以使學生不知不覺地在頭腦中再生統(tǒng)治階級的意識形態(tài)④。當我們回顧古今中國課程歷史的發(fā)展足跡時會很真切的體會到這一點：從“明德、親民、至善”到“興禮儀、觀得失、和樂群、刺時弊”，從“修身、齊家、治國、平天下”到“為天地立心，為生民立命，為往世繼絕學，為萬世開太平”，從“格物致知、經(jīng)世致用”到“五育并舉”，從“為工農(nóng)大眾服務”到“實施素質(zhì)教育”，這些目標的變化既體現(xiàn)了社會制度、文化的變遷，也體現(xiàn)了社會權力、意識形態(tài)的變更。課程目標的制定就是從這種宏觀的目標出發(fā)，將教育目的分解、細化成操作層面目標的過程。它成為權力、國家意志的忠誠“執(zhí)行者”。

二、課程內(nèi)容：意識形態(tài)明朗化與對現(xiàn)實意義的關照

社會的發(fā)展需要延續(xù)，社會的精髓需要傳承，由此而產(chǎn)生了學校教育，學校教育的文化功能、政治功能以及經(jīng)濟功能都是以課程為媒介進行傳播的，課程內(nèi)容承載了學校教育的功能，它既包括對已有經(jīng)驗的選擇與加工，也包括時代精神的結(jié)晶。課程內(nèi)容設計的最終結(jié)果通過教材表現(xiàn)出來，它成為課程編制者課程思想的載體。從教材內(nèi)容的呈現(xiàn)來看，它是一種意識形態(tài)逐漸明朗的過程（單個內(nèi)容的教育意義是遠遠不能控制或起到教化的作用的，但內(nèi)容的疊加就出現(xiàn)了一種累積效應，內(nèi)容中所包含的思想呈現(xiàn)出漸進式螺旋上升的趨勢，它的價值立場也越來越明朗，逐漸同化了單個個體的零散的、分散的思想并使其系統(tǒng)化、條理化，最后依附于宏觀的“合法的”體系并以此為標準來檢驗自己思想的合理性。在這個過程中，課程內(nèi)容起到了同化、約束個體言行的作用，課程內(nèi)容的這種作用充斥于課程發(fā)展的每一個角落，在不同程度上反映了社會意識形態(tài)的教化與控制功能），也是對社會文化再生產(chǎn)以及社會地位再生產(chǎn)的過程。從知識社會學角度分析課程與教學的英國學者伯恩斯坦認為由于學校課程知識使用的是精密編碼，與中、上階級的生活經(jīng)驗有著某種同質(zhì)性，而與下層階級子女的生活經(jīng)驗有著異質(zhì)性，因而，后者在學習中必然處于劣勢的地位，從而實現(xiàn)了階級的再生產(chǎn)。“一個社會如何選擇、分類、分配、傳授與評估該社會給公眾提供的教育知識，既反映了權力的分配也反映了社會控制的原則。”⑤那些進入教材中的內(nèi)容，便是編制者意欲強調(diào)并通過學生的掌握而重塑社會文化的過程。

課程內(nèi)容的社會性還表現(xiàn)在它的現(xiàn)實意義上，它與生活世界的相互關照上。傳統(tǒng)的教材內(nèi)容把普通人的生活、兒童的生活世界抽離出了教育的視域，往往以一種高高在上的教育或者感化的姿態(tài)出現(xiàn)，希望借此實現(xiàn)教育的功能，這種武斷地把個人生活從宏觀的制度中剝離的做法即是理論與實踐相脫離的真實寫照。現(xiàn)實生活經(jīng)驗與學校生活的人為隔離，使學生對抽象知識的學習脫離了現(xiàn)實經(jīng)驗的佐證，在現(xiàn)實中，他進行著一種生活方式，在學習過程中，他又演繹著另一種生活方式，學生生活在這樣的二重世界中。這種人為的剝離使學生的學習與現(xiàn)實經(jīng)驗之間形成了思想的斷層，不論是從個體的社會化過程來說還是從自我完善角度來論，這種教育的方式均不利于個體的發(fā)展。個人是社會中的個人，個人只有通過置身于所處的社會時代中，才能理解自己的經(jīng)歷并把握自身的命運，他只有通曉所處的社會環(huán)境以及個人所面臨的生活機遇，才能成為這個社會的真實的存在。學校應當有機地融合社會發(fā)展的元素，使學校生活成為學生的一種生活方式，而不只是教育功能實現(xiàn)的手段。用《杜威教育信條》中的話說:“學校主要是一種社會組織。教育既然是一種社會過程，學校便是社會生活的一種形式。⑥”基于此我國的基礎教育課程改革加強了課程與社會生活的聯(lián)系，努力探索教育回歸生活的路徑，現(xiàn)已取得了良好的效果。例如中學思想政治課的內(nèi)容就在這方面有很大調(diào)整，經(jīng)濟常識的學習內(nèi)容就涉及了與學生當前和未來生活相關的商品、貨幣、市場、企業(yè)、財政、稅收、儲蓄、債券、股票、信用卡、支票、國際貿(mào)易、國際金融等市場經(jīng)濟的具體知識和相關政策，并設計了相關的社會實踐活動和模擬訓練，這對于使學生學會和適應現(xiàn)代人的基本經(jīng)濟生活有很大幫助。

三、課程實施：應然向?qū)嵢坏倪^渡

課程實施是整個課程編制過程中的一個實質(zhì)性的階段，是課程編制者的思想付諸實踐的過程。在實施過程中，呈現(xiàn)出幾對矛盾，如課程安排及地位的確定；教師、學生、課程工作者對課程意旨的不同把握；新的課程計劃實施的阻力等都應當是課程實施所關注的環(huán)節(jié)。

課程的安排涉及到什么課程可以進入教學，怎樣安排各科課時等問題，這些問題關注的焦點在于學科在整個課程體系中處于何種地位。郭華在對《環(huán)境教育的誕生——英國學校課程社會史的個案研究》一書進行分析時指出：“一門課程在課程體系中的地位，以及被重視的程度決定著它的編制者以及實施者的利益，以及他們可能獲得的資源。教師在學校中的地位、課程編制者的學術地位以及優(yōu)秀學生的關注程度都與此學科的地位相關。”⑦因此，確立一門學科的學術地位需要幾代人乃至多代人的努力與探索，才有可能最終投入到學術性傳統(tǒng)的懷抱以至最終確立學科的統(tǒng)治地位。捍衛(wèi)學科的學術陣地即努力使這種課程的學術性的根基更加深厚，一方面遵循課程本身發(fā)展的傳統(tǒng)，另一方面尋求學科價值取向的社會化，時刻警惕、窺視社會的微妙變化，將社會中所包含的意識、思想加以融合，對學科的內(nèi)容進行修剪、整合，以體現(xiàn)它的時代性以及其存在的價值。即與社會的發(fā)展、需求取得同步進展或?qū)ι鐣陌l(fā)展起到引領的作用，這樣學科課程的學術性所生存的環(huán)境壓力才能得到有效的緩解。所以社會在課程的發(fā)展中起到了選擇、淘汰的作用。

在確定了學科的地位之后，各科就要根據(jù)課程計劃實施教學，這是課程實現(xiàn)轉(zhuǎn)化的第一步，只有通過教學，課程設計才有意義，將課程所包含的思想意識、價值體系、行為規(guī)范、社會期望等通過教師的教學傳達給學生，以期獲得預期的結(jié)果。但在教學過程中由于受到各種主觀因素的影響，所以課程實施的最后結(jié)果往往超出了課程編制者所能控制的范圍。例如，教師是課程實施過程中最重要的角色之一，他們對課程的理解傾向于兩種取向：一種是適應或改編的趨向，適當?shù)膶φn程進行修改以適應教學，它更注重變革；另一種是忠實或精確的趨向，目的在于真實地反映課程編制者的意圖，它更傾向于傳統(tǒng)的教學。教師對這種語言文本的不同解讀影響了課程設計者最初的設想。學生對教師的教學內(nèi)容具有選擇、加工、重組的自由，每個學生對同一問題可能會做出不同的理解。“課程正是在客觀而主觀的編制過程中呈現(xiàn)出其與社會的互動關系的。”⑧

四、課程評價：社會控制的工具

課程評價是社會控制的工具，是維持社會現(xiàn)狀，強化社會制度準則和社會體系的強有力機制，因而隱含著特定的社會意識形態(tài)。在課程評價的過程中，評價的主體根據(jù)一定的標準對被評價者的性質(zhì)進行界定，通過評價，將符合標準的規(guī)則、行動、成績、人才等加以“合法化”，從而起到社會榜樣的作用；將不符合要求的對象進行改造、轉(zhuǎn)換以使其達到評價的標準或放棄。課程評價的主體一般是自上而下的先由國家、教育部門評定，然后是省、縣、鎮(zhèn)、學校、教師、學生逐級評定，評定的最高決策權在國家、教育主管部門，教師和學生雖然是教學的主體，是課程實施的主體，但是卻未成為課程評價的主體，他們處于這個線性評價的最末端，他們有的權利只是認真執(zhí)行評價的程序與結(jié)果，對于怎樣制定標準這是他們所無需考慮的。當然隨著社會的發(fā)展，課程評價也逐漸由關注目標評價過渡到過程評價到現(xiàn)在的注重主體評價，評價主體與評價對象達成了統(tǒng)一，課程評價終于找到了它真正的評價主體。

無論課程評價怎樣發(fā)展，它所行走的路徑始終離不開社會歷史與國家意志的牽引，社會的主流意識形態(tài)始終是課程評價形成的基石，特別是作為評價手段的考試，雖然歷來成為學者及專家抨擊的對象，但是考試制度還是一如既往地發(fā)揮著它選拔、淘汰的作用，統(tǒng)治階級通過考試制度選拔后備人才，以此來堅固階級的統(tǒng)治基礎。這種考選的方式經(jīng)過了兩千年的歷練，已經(jīng)發(fā)展成為一種比較成熟的評價體制，并深深的嵌入中華民族心理之中，因此考選文化是我國課程與教學實踐無法擺脫的心理積淀。課程評價發(fā)展的過程中遭遇到一種歷史的積淀，社會記憶總是會在現(xiàn)有的評價體系中得以展現(xiàn)，現(xiàn)有的考試制度的建立與完善無不得益于古代考選文化的發(fā)展。當然我們既要承認實然評價的歷史發(fā)展慣性，又要追求應然的教育評價的理想⑨，有學者對此提出了改進的意見或建議，如郭思樂反對頻考，認為“頻考本質(zhì)上是把教育變成一種競爭機制，企圖用競爭去推動教育事項的落實，其致命傷是用頻考文化取代了正常的學習或教學文化。⑩”，楊啟亮提出了“底線評價”（合格性評價）的概念，現(xiàn)行的評價增加了它的發(fā)展功能以及促進功能等。但當我們回頭尋找評價的真諦時發(fā)現(xiàn)，無論評價的手段、形式怎樣變化，評價的目的是不變的，它存在的目的在于改進教學，使其與教育目的（國家意志的忠實代表）相吻合，因此如果從這個角度看評價，它的實施過程是一種他律的過程，它要求教師或者學生改變自己的原有方式而從屬于評價的方式，而且有時它表現(xiàn)為一種無聲的強迫或者強制性的改變，所以評價既然作為評定教學的手段，就不要指望它會成為教師與學生向往的田園牧歌。在評價的圈子里，評價可以出于自我的評價，也可以接受他者的評價，通過他律來改善自我，通過自律來提升自我，但評價的最終結(jié)果是要服從于教育目的、服從于社會發(fā)展、服從于國家意志的。

注釋：

{1}{2}{5}施良方.課程理論——課程的基礎、原理和問題[M].北京：教育科學出版社，1996，第43、13、51頁.

{3}保羅康納頓.社會如何記憶[M].納日碧力戈譯.上海：上海人民出版社，2000，第7頁.

{4}李秉德；李定仁.教學論[M].北京：人民教育出版社，2001，第45頁.

{5}麥克·F·D·揚主編.知識與控制[M].謝維和，朱旭東譯.上海：華東師范大學出版社，2002.第54頁.

{6}杜威.我的教育信條[M].趙祥麟，王承緒譯.上海：華東師范大學出版社，1981.

{7}{8}郭華.教學社會性之研究[M].北京：教育科學出版社，2002，第225、251頁.

{9}{10}吳亮奎.實然與應然：課程與教學評價理論的現(xiàn)實思考[J].教育理論與實踐，2007（10）.

（張雙鳳、魏薇：山東師范大學教育學院，山東濟南，250014）