小學期末考試評價功能異化的歸因與對策

一、小學期末考試評價功能異化之現象

小學期末考試是學生學業評價的重要方式，其基本的功能是診斷和促進發展，為教師在教育教學過程中提供各種

反饋信息，以便不斷改進教學工作，達成教學目標；學生通過考試則更全面地認識自己，進行自我調節，揚長補短。但是，小學期末考試評價卻異化了它原有的功能，成為一種倍受關注的“高厲害”評價。說它“高厲害”，就在于強化其選拔和利益分配功能，從而導致師生情緒的緊張與受挫的沮喪。下面一組鏡頭，對這種“高厲害”做了生動的詮釋。

鏡頭一：據報載，某小學五年級的一位語文老師，不僅每次考試后公布學生成績排名，而且還要學生寫兩三百字到四五百字的“反思”。即使考了98分，也要反思“錯誤”。

鏡頭二：某名校一位教師工作兢兢業業，教學水平頗高，所教班的學生成績在全區組織的統一期末考試中平均90多分，盡管這樣的成績在全區是名列三甲，但他仍然苦澀萬分，因為與本校同年級其他班成績相比，他班成績不幸刁陪末座。

上述情況足以說明，學生、教師乃至學校都不同程度地怕期末考試。究竟怕什么？筆者發現他們主要有兩“怕”：一怕成績排名。學生怕老師排名，教師怕學校排名，校長怕上級排名。二怕試題出格。怕命題者脫離課標隨意拔高要求，試題偏、難、怪，遠離學生實際和生活經驗。排名的可怕在于每次都會產生不幸的“落后者”，即無論學校的管理和研究水平多高，教師有多么敬業，學生有多么刻苦，也不管考試的結果如何優秀，名次總會有先后之分，總有人淪為落后的失敗者。為此，教學成績客觀的標高如何，學生的雙基應掌握到什么程度才合適，弄得誰也說不清，結果只認為目標定位越高越好，學生知識掌握越多越好、越牢越好。由此而導致教師隨意拔高教學難度，導致學生沉迷于茫茫題海而無暇他顧。這種不管學生承受能力如何的教學，自然令學生苦不堪言。

不過奇怪的是，盡管校長和教師大多怕成績排名，自己卻又往往十分熱衷于給本校的教師和學生排名。這就構成了期末考試的另一種可怕。就像一輛有毛病的汽車一樣，車上的人都知道它速度越快越危險，但又人人都在為它加速。個中原因大家心知肚明，學校和教師都有不得已的苦衷，正如一位教師所言：“學生名次好比晴雨表，學校聲譽、教師待遇等都與此息息相關。”

學校和教師參與排名，實為不得已而為之。當學生成績的名次成為教學質量的唯一依據，而且與實際利益掛鉤，學校和教師就別無選擇。名次的排列永無止境，無形中成就了層層排名、層層加壓的隱形管理機制。這種管理機制實施的結果是“上級壓學校，學校壓教師，教師壓學生，學生壓板凳”，學生過重的學習負擔成為教育的一道灰暗“景觀”。

“減輕小學生過重得課業負擔！”這句口號已經喊了若干年，為什么收效甚微？一個重要的原因就在于以公開排名或變相排名的方式使用期末考試結果，這是考試評價功能異化的顯著標志。這個問題若不加以解決，小學生的“減負”必然遙遙無期，失敗的體驗不斷積累，厭學的情緒不斷增長。

二、小學期末考試評價功能異化之歸因

以成績排名為標志的考試功能異化，在很多地區和學校經久不衰，甚至愈演愈烈。其根子在何處？幾乎所有的人都會將板子打在評價身上。其實，評價僅僅是一種工具，一種操作方法，它受人的掌控。如果評價者在思想觀念和認識方法上出了問題，評價操作必然出現偏差，功能必然異化。而評價者的問題到底出在什么地方？首先，是因為評價的思維定勢和惰性作祟。長期以來，人們習慣了簡單省事的教學評價，認為只有以分數排名的方式才最公平，被評價者才會無話可說。盡管，評價實施者也會覺得這種方式有失偏頗，需要改革，但就是舍不得花心思去改變，加之認為大家都習慣了這樣做，要想改變也無濟于事。因此，順應、迎合、運用舊有評價方式就成為評價者的基本行為，混淆水平性評價和選拔性評價固有的功能，將期末考試評價功能異化為選拔就成為一些地方、一些學校教學評價的基本特點。于是，在如此評價的影響下，就有了在期末考試中過度強調試題區分度而刻意提高試題難度的命題行為，就有了學校、教師和學生忽視課程標準劃定的要求，去追求永無止境的所謂高、精、尖境界，無休止地去追求所謂好名次，就有了對評價結果的不合理使用，諸如以名次論英雄，以名次評優選先或者獎金兌現。

綜上所述，考試評價的功能異化，在于評價主體對于舊有評價的迷戀和“不思改變”，在于明知故犯的評價觀念與操作失衡，因此才有了連自身都不踏實的考試技術水平的局限和考試結果的不合理呈現與使用，有了排名評價下的師生生活的暗淡無光。

三、小學期末考試評價功能異化之對策

如果，我們承認考試評價功能的異化是“人為”，那么，我們就應該堅定不移地改變“人”自身。改變自身，才能改變評價。真正的改變是要善于反思自我，摒棄長期以來形成的舊有評價方式和評價行為。筆者所在的區域開展了“小學教學質量評價改革研究”，我們重點借助區域內期末的抽樣調研考試進行了還原考試評價功能的嘗試與探索。

（一）端正考試命題的指導思想

既然小學期末考試是目標參照的水平性評價，那么試題難度的把握就應該體現目標參照考試的性質。因此，各學科在命題時，就必須嚴格按照課程標準的要求，既不人為拔高要求，也不隨意降低難度；既注重試題的基礎性、趣味性，又適當體現試題的生活性、開放性和綜合性。同時，我們還特別強調杜絕偏、難、繁、怪試題，要讓達到課標基本要求的學生都能及格，讓正常教學的教師和正常學習的學生在期末考試中都能獲得滿意的成績。為保證命題的科學合理，命題者還須制定出雙向細目表。

（二）合理劃定“優秀”等級的分數線

過去，對“優”的界定一般有兩種方法，一種是事先預定優的比例，然后考后排名，進入這個比例的稱為“優”，否則不叫“優”。這種認定的方法突出的仍然是排名、選拔。另一種方法是事先由教研室統一事先定出優秀分數線，比如90分和90分以上的即為優秀。它的弊端易受試題難度的影響而喪失客觀性和公正性。如何合理地劃定“優秀”等級？首先，應正確界定優的內涵。我們認為，考試成績反映出學生學習基礎扎實，能力發展良好，后續學習基本不存在障礙，這樣的學生學習情況才合符“優”的等級。基于這種思考，在試卷定稿后，我們組織經驗豐富的骨干教師和教研員一起，結合評分標準，反復掂量合議，共同認定學習優秀的學生至少應為多少分，而這個分數就是優秀的分數線。以這樣的方式確定“優秀”等級，對優秀等級的指標不限制，不僅能充分認可成績優秀者，而且能較為客觀地反映學生實際的學習水平，避免了成績排名帶給師生的精神壓力。

（三）合理呈現與使用期末調研考試結果

在全縣期末抽樣調研考試中，為了合理呈現和使用考試評價的結果，我們在以百分制評分的基礎上，堅持將分數轉換為等級，以此和學生、家長見面，以減少分值差異帶給學生不良的心理暗示，更好地維護學生的自尊與自信。在對學校教學質量評價時，我們主要運用“兩率”指標，即將考試調研結果的“及格率”和“優秀率”兩個指標同時納入對學校的教學質量綜合評估。為了客觀公平地評價優秀率和及格率之間的差異性，我們將及格率分五等記分，從96%開始，每低5個百分點降一等。優秀率也分五等，從30%開始，每低5個百分點降一等。這種在“兩率”內的等級差異性評價方式，摒棄了單純的橫向排名比較，以客觀的質量指標呈現學校在調研考試中的成績與質量，這樣可使學校真實地了解到教學質量的“兩率”達標情況，為教學質量的管理監控與改進提供依據。在對學校教學質量評價中改進考試結果的使用方法，明顯地影響到學校對教師教學質量的評價，現在，本區域內各校在對教師評價中，已經消除了以考試成績排名的方法。

（四）充分發揮考試評價的“診斷功能”

考試評價除了對教學績效的監控與檢驗，更重要的是發揮其“診斷功能”，為師生的教與學提供反饋信息，促進自我反思和自我調控改進，促進教與學目標的順利達成。為此，凡遇期末調研考試，教研室都要組織學科教研員和學科骨干教師對試卷進行抽樣分析，對學生在考試中的得、失分情況，學生的知識掌握和能力發展情況深入分析研究，最后形成質量分析的書面報告下發學校。報告內容分三部分，一是介紹命題思路和內容目標，二是介紹學生知識技能掌握情況和試卷得、失分情況，三是問題揭示與原因分析及對策建議，以此幫助教師進一步準確把握教學目標，及時改進教學，服務學生健康發展。

（付強：四川省郫縣教育局教研室，611730）