大學教師職業生涯設計探析

大學教師職業生涯設計，從學校組織層面來說，是指高校根據自身現狀與發展需要以及教師的現有素質、發展潛力與發展期望等，制訂本校教師的開發計劃、教育培訓規劃，設計落實相關計劃的路線與策略，挖掘教師人力資源的潛力，幫助教師獲得專業發展的活動；就教師個人而言，是指在開放的學校教育教學的情境中，教師主體在內外雙重機制的交互作用下，自我規劃設計、主動謀求個人職業生涯持續發展的實踐過程。大學教師職業生涯設計，不僅是教師自身成長和走向成功的內在需要，而且也是高校教育教學改革和教師隊伍專業化建設的必然要求。大學教師有無科學的職業生涯設計，不僅影響自身生涯發展的方向和目標，而且還關系到其發展的時間進程和質量水平。這對于新參加工作的大學教師來說，尤顯重要。因此，大學教師必須做好職業生涯設計。

一、建立職業生涯設計的主體意識

所謂主體意識，這里是指教師在職業生涯設計中所表現出來的一種自覺的、能動的自我意識，即大學教師對自己作為職業生涯發展全過程的主體的一種自覺認識。大學教師建立職業生涯設計的主體意識，就是要以主人翁精神設計生涯，規劃未來；就是要在職業生涯的設計中著眼于自身主動的、全面的、和諧的發展；就是要在職業生涯發展的全過程，處于主體地位，發揮主體作用。

提高思想認識，是建立職業生涯設計主體意識的第一步。思想是行動的先導。有了正確的思想認識，才會有自覺的行動。大學教師只有充分認識職業生涯設計的重要意義，才能自覺地建立起職業生涯設計的主體意識?！敖處熓侨祟愇拿鞯膫鞒姓?。推動教育事業又好又快發展，培養高素質人才，教師是關鍵。沒有高水平的教師隊伍，就沒有高質量的教育。”(胡錦濤主席2007年8月31日《在全國優秀教師代表座談會上的講話》)而做好大學教師職業生涯設計，是建設高水平高校教師隊伍的重要起點。因為，它是教師個體一生事業發展的戰略構想與計劃安排，起著激勵、約束和導向的作用。大學教師有了科學的職業生涯設計，就能激勵自身朝著既定目標努力奮斗，更好地實現職業生涯持續健康的發展。有了這樣的認識，大學教師才能更好地建立起職業生涯設計的主體意識。

增強內驅力，是建立職業生涯設計主體意識的關鍵。對于任何事物來說，外因是重要的條件，然而，內因則是決定性因素。因此增強內驅力，應該是教師建立職業生涯設計主體意識的關鍵。教師職業生涯設計的內驅力表現為對職業生涯發展的強烈需求與執著追求，這是教師職業生涯發展之根本動力，也是他們能否真正建立職業生涯設計主體意識的根本所在。增強內驅力，除了學校的引導，更重要的是教師本人通過提高思想認識來實現。有了強大的內驅力，教師就能自覺地以主人翁的精神，積極主動地開展職業生涯設計。

二、掌握職業生涯設計的基礎理論

職業生涯設計的基礎理論來自職業生涯理論。職業生涯理論的產生、發展經歷了奠基(20世紀初至30年代末)、分化(20世紀40年代初至50年代末)及整合(20世紀60年代末以來)三個階段，并相應形成三大主要理論派系：特征一因素匹配理論派系、人本主義的自我成長理論派系及職業生涯發展性理論派系。

1.奠基階段：1909年，帕森斯出版《職業的選擇》一書，在書中第一次提出了“職業指導”(Vocational Guidance)這一專門術語，系統闡述了科學的職業選擇理論，即特性一因素匹配理論。所謂特性就是人的生理、心理特質或總稱為人格特質，因素是指客觀工作標準對人的要求。其理論假設是基于個體差異和職業差別基礎上的入職匹配。假定所有的人在其發展和成長方面都存在差異，那么，職業指導就是解決根據人的興趣和能力與社會所提供的工作機會相匹配的問題；職業指導的過程也就是基于自我認識、職業認知前提下的入職匹配的過程。1939年，在明尼蘇達大學從事生涯輔導工作的威廉遜(Williamson)在上述理論的基礎上形成了一套獨特的輔導方法，從而發展和完善了帕森斯的職業指導模式，形成了較為完備的帕森斯、威廉遜的特性一因素匹配理論，為職業生涯理論的形成與發展奠定了基礎。

2.分化階段：20世紀40年代初，羅杰斯(Rogers)的代表作《咨詢和心理治療》的出版，宣告了人本主義的職業指導學派的誕生，其與帕森斯、威廉遜的理論相異，即出現職業生涯理論上的第一次分化。羅杰斯的理論假設是建立在每個人的成長與健全其本身就具有的調適能力、重視人的自身情緒比進行理智性理解更為重要、人的現在比過去更為重要、尤其是未來更為重要的支點上。他認為咨詢對象的障礙問題是自我與外界不協調而產生的情緒性不適應，咨詢就是幫助對方正確認識自己，使之內外相協調并形成新的自我概念。

3.整合階段：20世紀50年代是職業指導反思、轉折期。由于職業指導理論和方法上的分化和相互質疑，也為職業指導深層次的哲學反思創造了前提條件。到了60年代，生涯輔導理論受到社會廣泛認可，不同學派出現了“百花齊放、百家爭鳴”的繁榮景象，羅伊(Roe)的人格理論、霍蘭德的類型論以及薩帕的職業生涯發展理論都形成于這一時期。雖然這些理論本身流派各異，傳承不同，但卻有一個共同的發展默契，那就是將生涯輔導推向一個注重個體生涯發展歷程為重心的方向，促使生涯發展走向正統。或者說，職業指導的目標形態在20世紀50年代以前是“安置就業”，是擇業指導，隨著職業生涯理論的形成和發展而走上了生涯輔導。

職業生涯理論從職業指導實踐而生，并隨著職業指導的深入開展而不斷發展與成熟。反過來，職業生涯理論的建立與發展，又促進了職業指導實踐的不斷發展，職業生涯設計(規劃)也由此于20世紀60年代應運而生。換句話說，正因為有了上述職業生涯理論的產生與發展，才開創了職業生涯設計的實踐，并在理論的指導下，不斷深化與發展。因此，大學教師只有認真學習以致掌握職業生涯理論，才能自覺、自如地進行職業生涯設計，為自己的事業發展勾勒出美好的藍圖，以實現人生成功的宏愿。

三、把握職業生涯設計的價值取向

人的職業生涯價值取向，有外職業生涯的個人功利性價值取向與內職業生涯的事業成就性價值取向之分。外職業生涯價值取向，一般體現在個體職務的提升、工作內容的改變、環境條件的改善、經濟待遇的提高以及榮譽的獲得等方面，帶有明顯的個人功利性。盡管這種價值目標的實現，對個體會產生一種外推力，在一定程度上能促使個體職業生涯的發展，但這種推力畢竟是外在因素使然，其必定隨著時間的推移漸變為“保健因素”而失去激勵作用。換句話說，外職業生涯價值取向的作用是短暫的，是不足取的。而內職業生涯價值取向，則體現在個體的思想進步、觀念更新、學識增長、能力提高、綜合素質提升以及事業發展創新等，這是一種內在事業成就性的價值取向。它以核心價值觀念為引領，以人為本位，以人的全面協調發展和可持續發展為歸宿，能產生強大的內驅力，對人的生涯發展起著持續長久的激勵與鞭策作用。

顯然，內職業生涯的事業成就性價值取向應當成為大學教師職業生涯設計的主體價值取向。為此，大學教師一要樹立正確的人生價值觀。人生價值觀是人們對人生目的、意義的根本觀點和看法。它是人生觀的核心部分，是建立在世界觀和生命觀基礎上隨時調整人生的“羅盤”和“指南針”，不同的人生價值觀造就不同的職業理想，最終成就不同的人生。廣大教師要忠誠于人民的教育事業，樹立崇高的職業理想和堅定的職業信念，把全部精力和滿腔真情獻給教育事業，做事業成就性價值取向的追求者。二要有效整合外職業生涯價值取向與內職業生涯價值取向?？梢哉f，外職業生涯價值取向是一種人為生活而追求的價值取向，而內職業生涯價值取向則是一種人為追求而生活的價值取向。顯然，我們需要的是后者。因此，大學教師要自覺堅持社會主義核心價值體系，把個人理想、本職工作與祖國發展緊密聯系在一起，科學有效地整合外職業生涯價值取向與內職業生涯價值取向，正確處理事業與生活中的各種矛盾，合理確立生涯發展目標和正確選擇生涯策略與方法，科學地做出一份有效的個體職業生涯設計。

四、選擇職業生涯設計的有效策略

職業生涯的設計，總的來說，要以科學的職業理想為指導，以職業生涯理論為基礎，根據自身生涯發展的條件、發展潛力和未來期望，按照一定的程序，分步驟進行。一般而言，生涯設計的步驟或程序包括自我評估、環境條件分析、生涯發展目標確定、行動路線與生涯策略選擇以及評估與反饋等。大學教師要在掌握上述職業生涯設計基本過程和環節的基礎上，科學、客觀地選擇生涯策略，以設計出符合自身發展實際的個性化職業生涯發展藍圖。

根據職業生涯發展性理論，教師的職業生涯一般可分探索期、建立期和維持期等不同的(在職)發展階段，因此，教師職業生涯設計就要針對上述不同發展階段特點采取不同的行動策略。

探索期，這主要指剛加入教師隊伍的二三年間。這是個體角色轉換，逐漸適應教師職業的時期。在這一期間，個體一方面努力朝著教師職業方向轉變角色，積極融入職業群體；另一方面又在摸索、體驗自己對教師職業的適應性，同時也許會以某種方式嘗試其它職業。該階段教師的有效生涯策略：一是以積極的姿態，了解組織，接受組織文化；二是熟悉、適應環境，融入工作群體；三是積極投入教育科研和教育教學實踐，努力掌握教育教學技能，早日實現由適應教育教學工作到勝任教育教學工作的轉變。

建立期，這是指完成個體與組織的相互接納之后的一個時間相對較長的時期。是教師完全適應大學教育教學工作，掌握教學主動權的時期。在這一階段，教師通過工作嘗試和經驗積累，已走向職業成熟，并試圖追求職業和生活的穩定與生涯發展。此時的職業生涯策略應該是：增強成就意識，充分利用現有條件和經驗，把住發展的關鍵因素，奮力拼搏，促進職業生涯向更高層次發展。

維持期，這是退休前的最后一個(在職)生涯期。在這一階段，個體希望維持既有職位與成就，往往會出現不同程度的職業倦怠，進取心遞減，專業發展停滯不前。此時的有效策略應該是：以遠大理想為引領，以創新為目標，更新觀念，繼續奮斗，超越自我，努力由教師職業生涯發展的“必然王國”走向“自由王國”。