確立教師中介者角色 建立自主課堂教學模式

一、引言

課堂教學是高等學校進行外語教學活動的主要場所和基本途徑，在課堂上教師不僅要傳授語言知識，更要注重培養學生運用語言的能力。然而，傳統的“以教師為中心”的教學模式忽視學生積極性的調動及對學生獨立學習活動的組織與學習方法的指導，學生處于被動的地位，只能教會學生模仿和記憶，而壓抑了學生學習主動性，創造性的發展，不利于培養學生對所學知識的應用能力，他們的聽、說、讀、寫、譯的技能難以得到提高，更無法滿足素質教育的要求。而建立“自主式”課堂教學模式，確立以學生為主體的教學理念，就是要改變長期以來過于注重教師的主體作用，不利于培養大學生英語實用能力的傳統英語教學模式，實施促進大學生自主學習英語的教學策略，切實提高大學生的英語實用能力。自20世紀70年代以來，在語言學習研究領域，國內外許多學者對“自主學習”進行了大量探討和研究，對語言學習過程中學習者的作用給予了較多關注，強調學習者在學習過程中的決定性作用，即學習者的自主性（Wenden1998）。

自主式教學模式是自主學習方式的課堂體現，其運作機制屬于典型的社會建構主義模式。社會建構主義（吳慶麟，2003）強調，知識是客觀事實的主觀內在表現；知識不僅通過個體與物理環境的相互作用，還通過社會性的相互作用得以構建。在自主式課堂中，學生以教學主題身份全人（whole person）參與整個學習過程，借助必要的語言輸入與學習任務，強調自身認知經驗與學習能力主動理解、詮釋與構建知識。

課堂自主學習是學習者在互動式教學環境中積極構建知識的過程，教師作為主要互動對象對學生個體的知識構建過程起著不可或缺的中介者的作用。中介理論最早由Feuerstein（1980）提出，Williams Burden（2000）在充分考慮中介對象（學生）能動作用的基礎上，進一步詮釋了教師作為中介者的職責：在于賦予學生獨立學習的能力，在于協助學生獲取并有效處理語言材料，在于師生互動；在于學生對教師中介意圖的理解與反饋。以色列心理學家、教育家Feuerstein（1991）認為：中介作用是賦予能力——幫助學生獲得發展進步、學會處理問題、適應各種情境和社會變化以應付各種挑戰所需要的知識、技能和策略；中介作用關系到幫助學生學會獨立自主和控制自己的學習；還關系到幫助他們學會獨立思考和獨立解決問題。

二、自主式課堂教學中教師的介入方式

自主式課堂教學中教師的中介行為是一個復雜的行為綜合體，包括引起、維持并促進學生自主學習的所有教學行為與管理行為。在具體實踐中教師可從教學內容、教學法、任務設置與實施等諸多方面對學生學習過程進行中介。也就是說，教師應以學生為核心中介協調課堂情景中的多重交互關系：學習者←→學習任務；學習者←→學習材料；學習者←→同伴，（見下圖）最大限度提高自主式課堂教學的效率。

（一）教師對學習者←→學習任務的中介

教師在此環節的中介表現在對任務的設置，實施與評估方面。

1.設置有效的學習任務。為保證學生從課堂活動中獲取最大的收益，教師選擇或設計課堂學習任務時，要本著師生互動，教學相長的原則，合理利用書本，網絡，多媒體等學習資源，靈活設計學習者為主體的課堂任務。學習任務不僅圍繞課堂教學內容，更具備課外延伸性，以便建立課內外學習活動的鏈接。此外，教師還可引導學生適當參與任務的制定，對任務的目的與內容進行協商，以此鼓勵自主性的發展。

2.學習任務的成功實施。首先，要確保學生了解任務的目的要求及其個人價值與長遠意義，因為個體學習者越是意識到某學習任務的重要意義，越能激發自己努力堅持圓滿完成任務的內動力；第二，在活動順序安排上，遵從先易后難，先輸入后輸出，從控制性練習到有意義的自由交流的原則；第三，教師可根據課堂氣氛需要與時間允許情況，靈活穿插無特別語言學習目標的情感型活動，提高學生的興趣與自信。還應安排一定量的策略發展型活動，學生的配合態度與自主學習策略的掌握都是任務完成的質量保障。

（二）教師對學習者←→學習材料的中介

教材作為自主式課堂環境中的核心學習資料，若使用得當，對學生有多重意義：作為一種權威性，可行性學習工具，推進學習進程并使其趣味化；也可為學生提供明晰的學習框架，內容與順序；還可增添學生的自主性與控制感。

1.根據課文內容設立認知，情感，能力，素質等以學生為行為主體的多重教學目標。比如，在講解課文時，設立如下復合教學目標：文化認知目標——了解文章中所涉及文化背景知識；外語知識訓練目標—— 學習，掌握課文中語法及詞匯的用法；情感訓練目標——學生圍繞文章相關話題展開討論，培養合作參與意識；自主學習能力培養目標——通過聽講，筆記，師生對話，培養對輸入信息的接受，加工與生成策略；人文素質培養目標——深化文章中所蘊涵的積極的個人價值觀與社會價值觀。

2.教師進一步介入學生對課外學習資料的獲取與處理過程。課本的每一單元均設一主題，學生通過課堂學習初步建立與主題相關的文化認知結構后，教師應引導學生進行聯想，比較并發現相關知識空缺，利用網絡，報刊，原版影碟等多媒體資源查詢相關內容的語言素材。

（三）教師對學習者←→同伴的中介

合作學習（同桌或小組活動）是課堂自主學習的一個重要平臺，教師在此環節中要創造有利的環境，鋪設語言輸入/輸出通道，保證學生有更充分的行為參與，情感參與，認知參與和社會化參與，提高自主學習效率。

1.小組任務類型的設置。Pica Doughty（1985）對任務類型與學生參與模式的相關性進行了研究，發現規定性信息交流任務比選擇性信息交流任務能導致更大量的意義協商。教師布置小組討論任務時，對討論結果要有明確規定，要求每組對規定獲取的信息作口頭或書面匯報。明確的目標導向推動學生參與，增大了討論中的信息交流量，學習者也因此獲得自主構建的更大空間與語言素材。

2.小組成員組合。分配組員時，注意不同語言水平的混合搭配。Porter（1986）研究發現中等語言水平者能從高水平者那里獲得更優質的語言輸入，而高水平者同時也可得到更多輸出練習的機會。混合能力小組還能充分發揮優秀學生的帶頭作用，在互相感染啟發中，組員的集體歸屬感與榮譽感也得以加強。

3.控制中繼語輸入質量。小組討論中，當一位發言的學生利用輸出機會促進自身中繼語發展的同時，其余成員則面對不完美的語言輸入。為減少來自同伴中繼語輸入錯誤的負面影響，教師應對各小組流動觀察，隨后糾正錯誤，或指派小組中水平較高者記錄錯誤。

（作者單位：河北科技大學外語學院）