網絡輔導課堂教學效果評價探微

2005年廣西大學積極貫徹教育部教改的精神，外語教學采用新的“課堂面授+網絡輔導+網絡自主”教學新模式，使英語教學朝著個性化、主動式學習方向發展。在取得喜人成績的同時，學校目前實行的不分學科的綜合評價標準不但不能對網絡輔導課進行有效的評價，相反，其評價后果還帶來了一系列負面影響，在教師心目中失去信度和效度。外語教師和學校陷入了新教改的困惑中：適應時代要求的大學英語教學評價體系應如何建立？

對高等教育的教學評價一直以來主要以學生教學評價（SET）為依據。大多數的研究者和教學管理層也公認學生作為教學活動的主要獲益者，學生對教學的評價是教學效果唯一最具有可信度的指標，并設想該有效的教學模式能準確體現教育價值和發展趨勢（Alfred P. Rovai. 2006）。Algozzine et al.（2004）指出，學生的教學評價是一種初衷為提高教學質量而進行的僅限于師生之間的具有私人屬性的形成性評價。然而，經過數年的演變，SET已越來越發展為幫助學校管理層作出鑒定的終結性評價。正是出于此變化，美國教授Birnbaum’s（1998）在加利福尼亞一所公立學校，對208位教師進行了調查，65.4%的教師認為，嚴格的評價標準對學生的教學評價會造成負面影響，72.1%的教師承認為了提高評價的分數，有過對教學應付了事的經驗。因此，本文對本校200名學生進行了有關網絡輔導課堂教學評價的調查問卷和訪談，旨在探究：網絡輔導課堂教學評價的價值和網絡輔導課堂教學評價的主要指標。

一、“課堂面授+網絡輔導+網絡自主”外語教學新模式的調查與分析

本研究對本校本科生一年級英語79班、80班、88班、86班和二年級英語75班、76班、82班、91班，隨意選取200名進行問卷調查，收回150份，專業涉及學生外語水平低、中、高三層次，以求調查結果具有代表性。調查采用定量與定性相結合形式。問卷共22題，由客觀題和主觀題構成。調查結果和分析如下：

總的來說，學生對教學模式較滿意。對自主模式下的個人學習效果評價卻存在不同看法，認為效果一般的為67%，較滿意的41%，不滿意的34%。對于“哪種課堂英語學習效果最好？”學生打分為：多媒體教室57%＞普通教室47%＞網絡輔導32%＞網絡自習16%。“對英語教學效果評價參考的標準”，可看出，學生評價標準存在多樣性，但“教學方法、英語學習氛圍、教學態度、課堂氣氛、教學效果”還是普遍公認的參考指標。

訪談中有學生說：“網絡輔導課面對的主要是電腦，并且兩個班同一教室，缺乏有效互動……”，“網絡有時因脫線不能正常學習，有時因上機技術不熟練浪費時間……”，“網絡課輔導不針對個人，自學抓不住重點……”Vonderwell’s（2003）研究表明師—生、生—生的及時交流是網絡學習成功的關鍵因素之一。交流的延誤或中斷使學生學習受挫并降低學習動機。Logan（2002）調查也發現電腦技術問題是學生網上學習的障礙，提出網絡學習中的交流有四類：教材內容、邏輯思想、電腦技術和學習情況評價。22%學生學習上的問題都針對電腦技術方面。因此，學生因技術問題導致該網絡課程學習受挫，在此種情況下進行的教學效果評估是不真實的。（Marry K. Tallent-Runnels，2005）。

從調查中不難看出，學生基本在教師引導下展開自主學習。自主學習模式雖受到學生的歡迎，但學習效果不佳（68%），原因有：不知如何尋找合適的自學內容（57%）、自學時間不合理（49%）、網絡自習次數不夠（49%）、不知如何安排自學內容（48%）、自學資源缺乏（32%）。學生對不同的教學環境有不同期望值。對于多媒體，學生期望能在所創造的真實語言環境中學習外國文化并進行集體口語和聽力練習，利用先進設備高效率、輕重分明地講授精讀知識點（播放相關影視86%＞課外知識拓展84%＞口語練習47%＞聽力練習46%＞精讀課文授課38%）；對于普通教室（黑板—教材）應利用互動性較強特色，彌補黑板不足，多進行輸出性語言技能訓練和答疑（讀寫練習47%＞口語練習44%＞課文難點答疑40%）；對網絡教室，因互動性較弱，網絡資源豐富，學生每人一部機子的特色，可由學生“量身而做”自覺進行聽力、閱讀能力訓練并鞏固學習效果（聽力課本內容78%＞課外相關聽力資料72%＞課外相關閱讀資料59%＞預習復習精讀58%）。

二、網絡輔導課堂有效性教學評價

1.一堂好的網絡輔導課堂。根據自主學習的要求、學生現有的水平，外語課堂教學的主要目的應該是培養學生的學習興趣，提供合適的語言輸入，培養學生學習外語的良好習慣，指導學生選用適當的學習方法，幫助他們形成有效的認知策略，并通過演示、講解、輔導、檢查等方式，引導、幫助、督促和監控學生完成學習任務；同時解決學生在外語實踐過程中遇到的困難和問題，為具有個體差異的學生的課內外的自主學習提供有效的指導，為培養學生的自學能力進行輔導（束定芳，王惠東2004）。所以，好的網絡輔導課應真正體現網絡課堂的“搭橋”作用，從教學主要獲益者——學生進行評價，即“以學評價”。通過考察教師本人的言語以及教師所布置的網絡任務來探究教學活動是否真正以學生的發展為目的，通過學生參與的狀態來探究學生是否真正成為“我要學”。

2.有效性教學評價方法設計。參考Mary K. Tallent-Runnels（2005）的教學評價標準，筆者將我校原有學生評教量表的4個指標項：教學態度（權重10分）、教學內容（權重31分）、教學方法（權重21分）、教學效果（權重2分）進行了更改，突出網絡輔助外語課堂的特點，認為有效性網絡課堂教學評價新維度應包括三方面：網絡課堂任務評價（Evaluation of Task）、教師（Instructor）和學生（Student Information），擬訂出17個細化指標項，采用通用的五分法（strongly Agree 5、Agree 4、Neutral 3、Disagree 2、Strongly Disagree1），使評價能更加科學、準確、客觀地反映教師課堂授課的情況。

大學教學評價是高等教育管理研究的一個難點問題，其評價過程和結果給大學教學活動以深刻的影響，在某種程度上帶來了正面的和負面的許多問題。傳統意義上的大學教學評價更多地從教師知識傳授水平、特點、方式進行評價，而很少關注網絡輔助課堂及學生自習特點。此份基于“課堂面授+網絡輔導+網絡自主”外語教學新模式的調查與分析，從一全新角度對作為（傳統）課堂面授和網絡自習聯結點的網絡輔導課堂的教學效果評價體系進行了探討，并提出可行的建議，希望能引起同行們對此領域更進一步的研究。

（作者單位：廣西大學外國語學院）