“問渠那得清如許，為有源頭活水來”

一、解讀本真，問題才能成為問題，對話才能回歸真實

為了說明這個問題，我們不妨先看下面這個案例。《我的叔叔于勒》這篇小說，表面的故事學生看得懂，也有很多教參認為本文是批判資本主義社會中赤裸裸的金錢關系。基于這樣的解讀，教師所\"教\"的內容和學生所\"學\"的內容就確定在批判資本主義拜金主義的主題上，也正是基于教學內容這樣的確定，教師在設計主問題時，它的歸宿點就會自覺不自覺地落到\"我\"父母對于勒態度的變化上來，因為這樣設計，更能理解小說中\"我\"父母拜金主義的主題。但學生會有許多疑問，我們社會主義也有拜金主義現象？菲利蒲有沒有值得同情的地方呢？文中為什么要寫我與父母不同的想法與做法呢？

《我的叔叔于勒》，這樣一篇世界經典的小說，如果我們只把它解讀成金錢至上的大主題，那它和別的反映金錢至上的經典篇目的差別在哪里，它作為這一篇的經典性特殊性在哪里。所以，主問題的設計如果沒有解讀出這些問題，我們就無法面對學生真實的提問。基于學情的文本解讀也會因我們沒有解讀到位而成了一句空話。現在普遍的現象不是我們解讀文本太深了，而是我們的解讀無法真實回答學生的提問。可以說，解讀的不夠深入本真，使得我們的問題成為了偽問題。

所以我們認為，只有深入解讀文本，才能在有限的文學母題中讀出它特有的個性。對于《我的叔叔于勒》這樣的大作，我們把批判的矛頭一味尖銳地指向菲利普夫婦對金錢赤裸裸的追求，是有失偏頗的。從文本中我們發現，對金錢充滿熱切的追求是當時整個社會都存在的一種普遍現象。更何況菲利普夫婦一家生活也不如意，或者說比較貧困，文章開頭一段已經說明。這樣的境地，只要還想改善自己的生活，設身處地，我們也會對改善自己處境的機遇盼望不已。

所以菲利普夫婦真正的問題不在于對金錢關心和財富熱切的重視，他們悲劇的關鍵在于面對那個衣衫襤褸、又老又臟、滿臉皺紋、窮苦凄慘的于勒，他們放棄了起碼的親情，甚至連起碼的同情心都喪失了。他們對金錢的渴望是以淪喪起碼的道德和起碼的同情心為代價的。

悲劇還不僅如此，從于勒的信和他落魄的事實中可知，于勒隱瞞了破產的事實，不是為了自己，而是擔心自己拖累菲利普夫婦，他還希望賺了錢后和他們過好日子。在這樣落魄的時候，他還保留著親情的這份溫暖，這里鮮明的對照，悲劇性加深了。更深的悲劇還在于，文中讓我們看到經濟世界，金錢關系扭曲了\"我\"父母的心靈，異化了他們的靈魂，他們失去對人起碼應該有的愛的能力和同情之心。但于勒不重視金錢，沒有金錢意識，同樣走過了悲劇的一生，他不但失去了生活的經濟基礎，還失去了親人和社會的關心。他們都是值得同情的。所以小說的題目既不是我的無賴叔叔于勒，也不是我的親叔叔于勒，而是我的叔叔于勒。

小說原文結尾說：\"以后你還會看見我有時候要拿一個五法郎的銀幣給要飯的，其緣故就在此。\"從中我們更清晰地看到\"我\"之所以一直要拿銅錢給像于勒這樣的人，是因為對那些不幸的人，我永遠不愿失去那顆同情之心，在這個殘缺的世界里，我將永遠堅守那份人與人之間不能缺失的人性的關懷。

如果站在人性的角度這樣重新解讀《我的叔叔于勒》，我們教學的內容也就從根本上改變了。在接下來的教學目標，教學重難點的把握以及主問題設計上也要徹底改變了。課程論專家說教什么決定了怎么教。我們覺得文本解讀出了什么決定了教什么，文本解讀的過程決定了問題設計的起點和歸宿。沒有解決好讀出什么？肯定會影響我們教什么？教什么會影響到我們怎么教。所以文本解讀的真實性和個性化，從源頭上決定了教學內容的真實性和個性化，這也從本質的意義上決定了主問題設計的真實性和個性化。這里對它們之間關系的理順，有利于我們更好地思考主問題源何而設計的問題，所以我們有必要重新審視文本解讀與主問題設計之間的關系問題。

現在，一線教師處在一個很尷尬的位置上，一方面我們要求學生讀課文，進入文本，要求他們讀出真實的有個性的東西，但同時我們教師卻在偽閱讀，甚至不去閱讀。偽閱讀不是說我們沒有閱讀，而是我們的閱讀沒有過程，不夠真實。因為在真實的閱讀中，我們會遇到閱讀障礙，而在解決閱讀障礙時，我們會發現問題，解決困惑，而閱讀過程中這些要素的真實性恰恰是問題設計真實的起點，它使得我們不在文本的外部設計問題，而是從文本解讀內在的理解聯系中來設計問題。

我們說，當學生真實閱讀文本時（當然可能是膚淺的），如果我們的閱讀是偽裝的，那么真偽閱讀的矛盾就會導致教學中出現問題與回答的真空狀態，學生講學生真實的閱讀感受，老師講參考中的理解。這樣即使是基于學情的教學，也因教師自身解讀的不到位而無法真正基于學情。可以說，現在我們的教學內容過多來自教參，甚至是全部來自教參，我們與教學參考書相依為命，極少有自己的心得體會。在偽閱讀基點上進行問題設計，教師會強行用教師用書中的\"答案\"使學生提出的深層和淺層問題實現\"硬著陸\"。在這樣的課堂上，我們設計的\"胸有成竹\"的問題是生硬的，因為我們沒有在自己解讀文本時打通文本理解的障礙，教參對文本的解讀只是一種結果，而我們真實的閱讀是一個體驗過程。用解讀的結果來與學生閱讀的過程對話，這必然不真實，甚至架空。這樣教師其實已經會失去了甄別判斷的能力。照搬別人的提問，最后呈現在課堂上的是對話主體的落空，甚至由于無法把握主問題內部復雜的聯系使對話無法進行。可以說教師文本解讀主體的缺失，導致了備課根基的淺薄，也導致主問題設計的無所適從。教師閱讀主體地位的喪失在源頭上影響了閱讀教學的各個環節。現在，我們就出現了這樣尷尬的情況：在一線教學的我們有各種資料，卻無法進行有語文味的閱讀教學。因為我們所看的資料，那是適合人家的文本解讀，那是適合人家的教學設計，那是適合人家學生的課堂實錄，對我們只有參考價值，而沒有照搬的理由。從這點來說，所有的文本解讀都需要自己真實感受的介入，別人的文本解讀想要通過主問題設計進入閱讀教學，我們必需要對別人的文本理解進行還原理解，否則它很難在閱讀教學與文本解讀之間架起教學價值的職能。

下面我們不妨再看一個案例。有位教師在講授《孔乙己》一文時，他在解讀時發現了孔乙己沒有姓名，深究下去，解讀出了一個讀書人讀了一輩子書，由于他沒考中，連個名字也沒有取，包含在名字背后的舊科舉制度對人的殘害，當時社會考試制度的極其不合理，以及孔乙己落魄的一生……這些都會漸漸浮出文字的表面，正是有這樣真實的問題意識，有這樣敏銳的解讀，才有了老師下面的小切口深分析有效的提問。

師：\"孔乙己叫什么？\"

學生不假思索答道：\"孔乙己。\"

師又問：\"孔乙己是他的名字嗎？\"

學生答道：\"是綽號。\"

教師又緊問：\"孔乙己讀了一輩子書，為什么連個名字也沒有？\"……

這樣的問題可以帶動整篇文章的閱讀。也正是有這樣的閱讀發現，我們的閱讀對話才能避免簡單的一問一答，擺脫對人物標簽式的評價，回歸到真實有思維跟進能深入學生心靈體驗的對話。

因此我們認為只有解讀本真，問題才能成為問題，對話才能回歸真實。語文老師，要做文本閱讀的先行者。只有文本解讀徹底了，我們的主問題設計才能真正做到牽一發而動全身，使主問題設計有源頭活水，從而使備課的根基豐厚起來，可以說主問題設計是很有藝術的教學行為。

二、文本解讀的方式影響主問題設計的提問形式

在《中學語文》2007年第6期（后被中國人民大學書報資料中心《中學語文教與學》2007年第10期全文轉載），我們提出：現在文本解讀理性抽象有余，形象感受不夠。再看《紫藤羅瀑布》教學解讀片段：\"花朵兒一串挨著一串，一朵接著一朵，彼此推著擠者，好不活潑熱鬧！我在開花！它們在笑。我在開花！它們嚷嚷。\"多好的句子，現有主流的解讀是，這個句子細膩形象動感地寫出了紫藤羅花的亮麗可愛、玲瓏剔透和熱鬧活潑。這樣的解讀，沒有錯，但我們教師感受到了亮麗可愛、玲瓏剔透和熱鬧活潑是什么樣子了嗎？這種抽象理性的解讀，在教參的文本解讀中到處可見。這種解讀抹殺了具體語境下的個性，它可以脫離這個特定的語境來解讀其他某個類似的人物或場景，根本沒有體驗的形象性可言，這樣抽象解讀出的美是不能讓學生真正感受體驗到的，如果用圖片或音樂，也許能輔助體會到其中的美，但必定流失文字本身感性與理性交融的美。

正是基于這樣的解讀，我們只能在主問題設計時提出這樣大而不當的問題，文中有許多描寫精彩的句子，請同學們選擇自己喜歡的句子品味一番，試想教師自己都無法品出什么個性，我們如何讓小學剛畢業的七年級學生理解出個性化，并對他們的品味進行點評。

如果我們在文本解讀時意識到這樣的句子應該在還原情景中來感性品味，那么我們讓學生品味時就不會在幾乎千篇一律的修辭學中，追問學生這個句子用了什么修辭，有什么表達作用之類的問題。有位老師就設計如下問題。他把班級的小組當成一串紫藤羅花，設問假如你是紫藤羅花中的一朵，用一句詩意的話來炫耀你的美麗與個性。這樣的問題設計就把理性的解讀還原成了對作者感性意圖的描述與補充，從而讓畫面復活，把平面的鉛字還原成了立體的感受，并引導學生解讀出了這樣富有個性體驗的句子：\"蝴蝶是我的朋友，蜜蜂是我的伙伴，我美麗的紫色衣裳，醉倒了黃昏的彩霞，讓蝴蝶流連忘返，使蜜蜂忘記了回家\"。所以只有基于正確的文本解讀方式，才有符合學生認識的提問模式。學生也只有在有效問題的引導中，他們的閱讀才有內驅力，師生的對話才能真正發自內心真實的體驗。

現在對文本微觀感性解讀的缺失，使得類似的文本在教學時把原本充滿個性的美文模式化概念化了，這直接導致問題設計的虛化，大化，最終使得課堂不夠鮮活，使得學生沒有理由喜歡這么優美的文章。

閱讀注重體驗是新課改一種重要的精神，抽象的理性解讀是必要的，但文學文本教學更多希望無限豐富感性解讀的參與，正如于丹教授所說把經典還原成一種感受。主問題提問形式有效的開展，學生情感與思考真正的擊活，情感態度價值觀課程目標有效的實現，必須把握好文本解讀的方式。

三、只有文本解讀深入，主問題設計才能淺出

我們認為文本解讀應該深入，主問題設計應該淺出，閱讀教學應該深入淺出。因為文本解讀是通過主問題設計才轉化成閱讀教學的。所以閱讀教學在深入解讀文本的基礎上，主問題設計的淺出就顯得尤為重要和關鍵。

如上文《我的叔叔于勒》，如果在深入文本解讀的基礎上，把主題的理解分解成以下幾個看似淺顯的主問題，閱讀教學將因解讀的深入和問題設計的淺出而有機會在課堂上出彩。

1、從文中找出相關信息說說當時人們對金錢的態度是怎么樣的？追問人們對富家子弟與貧困人家花錢不同的評價，你看出了什么？

2、你怎么看待菲利蒲夫婦如此珍惜那封可能帶給他們財富的信？追問菲利蒲夫婦為什么這么渴望金錢，他們生活的處境怎樣？你怎么理解？菲利蒲夫婦渴望金錢錯在哪里？

3、找出相關語句說說，于勒是一個怎樣的人？追問他為什么到美州去？到那里過得怎么樣？他回給菲利蒲夫婦的信，說的是真話嗎？從中你怎么看待于勒？

4、你同情菲利蒲夫婦，還是同情于勒，為什么？追問文中的\"我\"是如何對待落魄的于勒的？文章題目為什么不用\"我的無賴叔叔于勒？又為什么不用我的親叔叔于勒？

以上閱讀教學中主問題的設計包含了許多有內部聯系的追問，正是基于解讀到對金錢的狂熱追求是當時社會一種普遍的現象，所以我們要先設計第一個主問題，從文本中篩選信息了解當時的社會狀況。這個問題的預設是為下面在批判菲利蒲夫同時給予一定理解作生成鋪墊的。也正是有第一個主問題的鋪墊和學生的生成，第二個主問題的設計才能讓學生站在人性的角度，理解他們狂熱追求金錢中存在著合理的人性弱點，以及他們存在的真正問題。同理，也正是基于對于勒這個人物的深入理解，才有了我們第三個主問題順理成章的設計。這樣不僅更好地理解主問題一二，還能對主問題四的設計作一個必要的鋪墊和生成。這些問題猶如小說情節，在起伏中由淺入深地推進對文本的理解。

可惜的是，現在我們教師有時不僅沒有深入淺出地設計問題，甚至連深入文本解讀都還沒能做到，這直接影響了深入淺出地設計主問題。更要命的是我們教師還在缺少對文本真實體驗的基礎上設計了主問題，并展開了與學生教學的偽對話，這樣的問題設計難免架空了對話的基礎。所以我們應該還原閱讀一個本真的過程，走一條既能深入文本又符合學生審美能力的解讀之路，并在這條路上設計出淺顯的主問題。

也許有人說，現在專家的解讀有很多。我們有必要自己解讀嗎？我們認為：一方面，現在的大學教授們對中學文本解讀通常用一些比較艱澀深奧的理論來分析文本，理論性宏觀性太強，有的甚至連我們教師自己都讀得半懂不懂，試想，我們如何讓中學生理解？所以我們有必要自己解讀一些文章，特別是新課文。另一方面，有些名家名人經典的解讀，固然有其文學評論上的價值，但面對具體的中學生，具體的中學閱讀教學，其價值到底有多少？這是值得考量的。并且，經典文本本身的經典性，使得我們教師永遠擁有個性化的解讀空間。所以，對于別人經典的文本解讀，我們只有對經典解讀本身進行個性化的理解，我們利用的文本解讀才能真正帶來教學設計的個性化，進而在此基礎上進行個性化的教學實踐。我們認為閱讀教學應該從真實的文本解讀起家，這樣學生才有可能以欣賞和享受的心情來閱讀中學語文課本。正如上海建平實驗學校譚淑云校長在我校作報告時所說：\"中國的學生都是睡著的。\"確實，我們的閱讀教學如果不從教學的起點上進入真實，就連我們教師也是沉睡的。

虞黎明老師在《一首詩從什么地方教起》中也主張，我們應該細讀裸讀，摒棄背景資料，回歸到文本閱讀的原初狀態，師生共同真誠地面對文本，以自己有限的閱讀經歷，人生體驗，才學修養作注腳來闡釋文本。（1）（《中學語文教學》2007年第2期）

總之，我們認為之所以現在的學生不喜歡閱讀教學，是因為教師在偽閱讀的基礎上設計了許多我們自己都無法真實體驗到的所謂的主問題，這些問題遠離了學生生命真實的體驗。并且現在許多文本解讀已經不適合當代學生的需要，而新的文本解讀又尚未形成，特別是一線教師能在自己形成文本解讀基礎上去設計主問題的人更是少之又少。

所以我們應從文本解讀起家來設計主問題，并進行課堂實踐反思，這樣我們才能徹底改變傳統的備課教研模式，從而有利于教師專業化進程的推進。

浙江臺州路橋實驗中學

浙江臺州路橋第四中學 (318050 )