當代主流幼教課程觀的對比分析

【摘要】當代五大主流幼教課程觀，即教材說、經驗說、活動說、計劃說、目標說都只看到了課程的某一個側面，沒有看到課程實質上是一個復雜的多面體，犯了“以偏概全”的錯誤。自傳說是當代課程理論的最新學說，該課程觀認為幼兒園課程是師生共同建構的自傳文本，這一課程觀值得提倡。基于自傳說開發的故事綜合課程因為符合香港幼兒園的實際需要，已經成為香港幼教界主流課程模式。

【關鍵詞】自傳說；故事綜合課程；幼教課程觀

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2008）12-0017-04

什么是課程？什么是幼兒園課程？這是中國內地及香港幼教界一直在探索的歷史難題。1928年5月，陶行知針對當時國內幼兒園課程全盤美國化的情況提出了《審查編輯幼稚園課程與教材議案》。隨后，陳鶴琴負責擬訂全國《幼稚園課程標準》，該標準于1932年10月頒布實施。這是“幼稚園課程”一詞第一次正式出現在中文官方文件上。〔1〕但是，筆者在文獻研究中發現，對于“什么是課程”這個最基本也是最關鍵的問題，國內幼教界并沒有定論。如果連什么是課程這個基本問題都沒有弄清楚，那么隨后的課程改革也將無從談起。所以，本文最關鍵的學術探索就是為“什么是課程”這個最核心的問題尋找一個與時俱進的、相對令人滿意的答案。

一、當代五大主流幼教課程觀淺析

概括而言，由于各個流派的學者對課程本質的理解不同，他們對課程的定義也不盡相同。當代具有代表性的主流幼教課程觀有五種。

1．教材說：課程即學習科目和教材

這是對課程最傳統和最久遠的定義，也是香港幼教界最常用的定義。例如，很多幼兒園園長對“貴園用的是什么課程”這個問題的常見回答是“我們用××出版社的課程，因為他們的教材很符合我們的需要”。這表明在許多香港幼兒園管理者心目中，教材等同于課程。這是一種以教材為中心、以教師為中心的課程觀。這種課程觀雖然把握住了課程的主要問題即課程內容，但對課程的理解過于狹窄，僅僅局限于客觀外在的間接經驗，忽略了兒童在日常活動中獲得的各種鮮活的直接經驗和主體體驗。〔2〕因此，這種課程觀是過時的、片面的。

2．經驗說：課程即兒童在校獲得的學習經驗

西方人本主義課程論者傾向于這種觀點。經驗說將課程的重點從教材轉向個體，成為20世紀課程改革中一面頗具號召力的旗幟。經驗說實質上是對教材說的矯枉過正式的修正，二者互相對立：一個強調外在的客觀材料（教材）﹐一個注重內在的主觀體驗（經驗）。這兩種觀點各走極端，其實都是錯誤的。

施良方認為，由于學習經驗是兒童在與環境的相互作用中形成的心理生成物(包括認知經驗、情緒情感、技能技巧等)，所以從理論上把課程定義為兒童個人的經驗似乎很有吸引力，但在實踐中很難實行。〔3〕這是因為學習經驗具有模糊性、主觀性、個人性和不確定性的特點，在實際教學情境中，教師很難同時照顧到全班幾十名兒童的“個人學習經驗”。香港幼教界在過去20年里深受這一思想的影響。

3．活動說：課程即學校組織的學習活動

這一觀點產生于進步主義教育運動對“課程即教材”一說的反思與批判。活動是兒童與學習環境相互作用的形式，學習是通過學習者的主觀行為發生的。兒童的學習取決于他自己做了什么。“做中學”是兒童獲得經驗的重要方式。中國幼教先驅之一張宗麟也說：“幼稚園課程者，由廣義的說之，乃幼稚生在幼稚園一切之活動也。”這正是典型的活動說。中國內地自20世紀80年代以來開展的幼教課程改革即以此理論為主導。

中國教育部“九五”教育科學規劃重點課題“中國幼兒園課程政策研究”項目對幼兒園課程給出了當時國內最具權威的定義，即幼兒園課程“是實現幼教目的的手段，是幫助幼兒獲得有益的學習經驗，促進其身心全面和諧發展的各種活動的總和”。〔4〕也就是說，幼兒園課程泛指兒童在園內進行的一切活動，包括健康檢查、洗漱、吃茶點、休息、聽音樂、講故事、做美勞、分組學習、集體游戲等在戶內外進行的各種活動。這些活動是經由幼教工作者根據兒童的成長需要及興趣，有計劃地安排組織的，目的是讓兒童主動參與活動，促進兒童全面發展。這一課程觀實質上還是活動說。香港最新版的《學前教育課程指引》（香港課程發展議會，2006）也受此思想影響，強調兒童本位的活動。

活動說這一課程觀“看上去很美”，但是不夠全面，而且容易誤導業界。這一課程觀容易導致幼兒園教師只看見具體的活動﹐而忽略兒童的經驗和學科的學習，使活動流于形式，為活動而活動。

4．計劃說：課程即教學計劃

這一課程觀視課程為教學計劃或培養人的藍圖，在20世紀50年代曾經短暫流行過。這一定義顯然遺漏了課程一個極其重要的部分，即課程的實施。近年來，越來越多的研究證實，教師的許多教學活動(也即課程的實施)并非基于預先的計劃，而是基于師生在課堂上的互動而臨時生成的。從某種意義上說，課程實施正是課程的再設計過程，也即教師根據兒童的實際需要不斷修正、調整、發展和完善原有的教學計劃，以期取得更好的教育效果。所以，有學者認為，計劃說過分強調靜態設計、預設課程，忽視動態設計、生成課程，與上述教材說殊途同歸，將關注的重點引向教材與教案，最終導致有教無學，誤入歧途。〔5〕所幸的是，近年來這一課程觀在我國內地和香港幼教界沒有什么市場，很少有教師再堅持教學計劃的一成不變，大多數教師學會了靈活考慮兒童的實際反應和即時興趣。

5．目標說：課程即預期的學習結果或目標

20世紀60年代以來，西方一些教育學者受工商企業管理思想影響，將課程看成一系列可以評估的目標，認為課程應該直接關注預期的學習結果或目標，并為此制定了一套有結構、有序列的學習目標。這個目標系統既是選擇和組織教學活動的指南，又是監控、評價教育教學過程和結果的標準。因此，整個課程要圍繞著目標體系運行。〔6〕

陳鶴琴曾經一再強調：“應該把兒童能夠學而且應該學的東西有選擇地組織成系統，應該以兒童的兩個環境——自然環境和社會環境——為中心組織幼稚園課程。”這一課程定義有點類似目標說。馮曉霞認為，目標說對預期、控制和效率的強調，的確有利于課程的科學化和標準化，因而自產生以來影響很大。〔7〕20世紀90年代原香港教育署也曾經力推“目標為本”的課程，但終因其不符合香港本地實際情況而以失敗告終。

總而言之，上述五種典型的課程觀都有其不同的時代背景、理論基礎，也有各自獨特的視角和重點。但是，這些課程觀都失之偏頗，都只看到了課程的某一個側面，沒有看到課程實質上是一個復雜的多面體。從嚴格意義上來講﹐上述五種課程觀實際上是分別從課程的五個側面即教材、目標、計劃、過程和結果對課程作出定義的，從邏輯上看犯了典型的“以偏概全”的錯誤，因而是不可取的。也正是因為認識到這些不足，20世紀90年代以來，國際課程研究領域興起了課程再概念化運動，強調課程研究要以革新的方式開拓新的領域，和歷史、性別、種族、政治、生態學、自傳說、后現代主義、后結構主義和后殖民主義等進行交流和對話，使課程產生新的身份和認同。〔8，9〕

二、自傳說：幼兒園課程的再概念化

以再概念派為代表的后現代主義課程觀認為，傳統課程中教師因其身份和知識的權威性而特權化了，兒童則認為自己的經驗在學習中沒有意義，在師生互動中沒有價值。〔10〕因此，在傳統教室中只聽到教師的聲音，教師決定了兒童的行為、能力、感情和價值，兒童完全失去了聲音，也失去了參與和決定的權力。因此，后現代主義課程觀主張，教育者應該傾聽童音，閱讀童心，重新審視兒童、兒童期、兒童教育以及幼兒園課程等概念，尋求更多的可能性，重新建構幼兒園課程。〔11〕

1.自傳說：課程是師生共同建構的自傳文本

在課程再概念化潮流中，“課程”一詞開始由名詞轉為動詞，即課程不再只是具體的物品，如課程綱要、教學計劃、教師手冊或教科書。課程是指一種內在的旅程，是師生一起深入未知的世界，一起體驗、探索、操作和思考，感受喜悅、快樂、挫折或痛苦的生命旅程。在這些過程中，師生共同詮釋經驗，發現、分享意義。〔12〕所以﹐有學者提出課程可以解釋為“自傳文本”，即師生將他們個人豐富的經驗、故事甚至文化等帶進教室，一起尋找某一話題或概念的現實意義，尋求共同認可的解釋并共享這種自傳的解釋，經由共同的再概念化，進而覺醒自己的觀點和想法，從而使兒童擺脫自我中心化思維的局限，以便更加了解自己和他人，了解社會和世界。所以，敘事課程理論認為，所謂的課程就是生活經驗的詮釋，是我們和我們的下一代一起說我們的過去、現在和未來的故事。〔13〕

臺灣學者歐用生明確提出了“幼兒園課程就是師生共同建構的自傳文本”這一觀點，指出課程實際上是師生共同建構的過程，師生帶著自己的經驗、文化、聲音和歷史，一起閱讀、書寫和修正“成長的故事”，在對話中學習，在表演中參與，在參與中成長，在成長中書寫自傳。〔14〕自傳的課程文本是師生共同創造的，是一個永遠沒有結局的故事。在這個故事中，教師、兒童都是故事的主角。〔15〕課程中的師生都處在目的地未知的旅程中，敘說和書寫個人的經驗是思考個人生活的最好機會，自傳的過程實質就是兒童在課程中發現自我的過程。因此，兒童和教師生活經驗的敘說和書寫就是幼兒園的課程，而自傳、傳記或敘述正是幼兒園課程研究的重要方法。

自傳說是當代課程研究的最新成果。正是基于這一嶄新的課程定義，筆者研究開發了故事綜合課程，并在全港200多所幼兒園內開展了大規模的實踐驗證研究。可喜的是，這一后現代主義的課程觀已經開始被香港幼兒園接受并且成功實施。

2.故事綜合課程：香港幼兒園有效的課程統整模式

故事綜合課程成為香港幼兒園有效的課程統整模式有以下幾方面的原因。首先，人類經驗基本上是故事信息，人是故事的主角和故事的組織者。〔16〕其次，通過故事，兒童可以與家長、教師和同伴分享信息。另外，兒童也是天生的說故事者，每一個兒童都有故事要說，每一個兒童都能寫故事。第三，出于技術層面的可行性考慮，香港幼兒園教師在音樂、美術等方面所學有限，唱、跳、彈、拉、做等技能不足，但是說說故事還是可以的。所以講故事就成為香港幼兒園教師的可行選擇。另外，由故事引出活動，既滿足了香港家長高度重視兒童語言發展的傳統，也符合香港幼教綜合課程改革的方向，實在是一種雙贏的課程統整策略。

故事綜合課程是以再概念派為代表的后現代主義課程流派取代傳統課程觀的重要工具。在故事綜合課程中，教學是師生在特定時間和空間共同建構故事的活動，教師將兒童的語言、經驗和文化帶進課程，教材內容就不再是學科概念、理論架構、記憶事實，而是兒童生活中的問題，教師引導兒童用自己熟悉的求知方式對某一問題加以研究，并統整到自己的故事、經驗和思考中。在師生共同建構故事的過程中，兒童將自己的生活、經歷、經驗、思想和情感投射到故事當中，將主題故事變成自己的生活故事和專題探索，從而成為自己生活的研究者。這是因為敘事性故事具有非線性、彈性、變化和開放性等特點，有助于教師與兒童認識真實的世界和展開專題的研究探索。這也是為什么自2007年開始故事綜合課程在香港幼教界逐漸成為主流的主要原因。

參考文獻：

〔1〕〔2〕〔4〕〔5〕〔7〕馮曉霞.幼兒園課程〔M〕.北京：北京師范大學出版社，2000：1-14.

〔3〕〔6〕施良方.課程理論：課程的基礎、原理與問題〔M〕.北京:教育科學出版社，1996：2-9.

〔8〕〔12〕〔13〕W F PINAR.（eds.）Curriculum：Toward new identities〔M〕.New York：Garland Publishing，1998:9-34.

〔9〕REYNOLDSWM， JAWEBBER.（eds.）Expending curriculum theory：Dis/position and lines of flight〔M〕.New Jersey：Lawrence Erlbaum Associates，2004:1-18.

〔10〕〔11〕〔14〕〔15〕歐用生.幼兒園課程是自傳文本〔J〕.吳鳳學報，2006，(13):365-378.

〔16〕GRUMET M.Retrospective-autobiraphy and the analysis of educational experience〔J〕.Cambridge Journal of Education，1990，(20):3.

A Comparison of Mainstream Contemporary Perspectives on Early Childhood Curriculum

Li Hui

(Faculty of Education，The University of Hong Kong)

【Abstract】The five mainstream contemporary perspectives on early childhood curriculum， namely， textbook theory， experience theory， activity theory， plan theory and goal theory， while focusing on one aspect of curriculum， all fail to see curriculum as a complex polyhedron as it is. Autobiography theory， the newest study result， views curriculum as an autobiography co-constructed by the teacher and students. Considering that the integrated story curriculum based on this theory suits the reality of Hong Kong kindergartens， it is worth advocating as an effective curriculum mode for Hong Kong.

【Keywords】autobiography theory; integrated story curriculum; early childhood curriculum