語文教學本質上是語用教學

一、解題

從本質上看，語文教學不是語形教學，不是語法教學，甚至也不是語義教學，而是語用教學。這里的語文教學包括小學、中學、大學階段的語文教學，但重點是指基礎教育階段，即中小學語文教學。這里的語文教學是廣義的語文教學，包括教育和教學兩個方面。語文教學從本質上看是語用教學，意味著它并不排斥語形教學（含語法教學）、語義教學，但這些不是主體，不是核心，語文教學的主體和核心是語用教學。

二、什么是語用教學

語用學自從20世紀后半期興盛之后，為語言學和語言教學提供了廣闊的空間和前景。

語用學與語形學、語義學相對。前兩者之間的區分明顯：語形學研究的是構詞法、句法等，它們是抽象的語言形式關系，語用學研究的是語言的具體使用。

語用學與語義學的區分比較復雜。莫里斯說：“如果研究中明確涉及講話者，或語言使用者，便是語用學的領域，如果撇開語言使用者，只分析語詞與指涉物，就是在語義學的領域中?！薄?〕這一區分得到了語言學界的認可，可惜太籠統。利奇把語義學和語用學的區別簡單表述為“X意指Y：語義學；通過話語X，說話人S意指Y：語用學”。他還指出了語用學的判斷標準：考慮到說話人和聽話人，考慮到說話人的意圖或聽話人的解釋，考慮到語境，考慮到通過使用語言或依靠語言而實施的那種行為或行動，就是語用學的范疇?！?〕利奇的觀點也被廣泛采納。韓里德在研究語境時把這種涉及語用的語境進一步明確為三個方面：一是話語范圍，即話題以及伴隨話語活動的其他相關事件；二是話語基調，包括權力、接觸和情感；三是話語方式，包括語言重要性（為主或為輔）、交談方式（對話或獨白）、媒介（文字或聲音）?！?〕因此，我們可以簡潔地把語義學看成對約定俗成的已經凝固在語形之中的語義的研究，通俗地說，就是字典義和語法的總和；語用學則是研究在具體語境中人們如何使用語義學中的語義達成交際目的。語用學有幾個方面是語義學無法企及的：一是說話人和聽話人的社會背景與心理狀態，二是說話人與語義學層面的語義不一致的真實意圖，三是聽話人如何解釋言語，四是伴隨言語的行為，五是韓里德語境中的話題、場合、權力、接觸、情感、語言重要性、交談方式、媒介等。凡是涉及這些領域的研究，都屬語用學范疇。

說語文教學的主體和核心是語用教學，就是要超越語形學、語義學限制，將語文教學的主體和核心提升到上列五個語用學領域。語用教學，簡單而通俗地說，就是師生共同探討和學習如何使用好語言；用嚴謹的學科術語表達，就是通過對具體語境中話語的揣摩、感悟、探討、運用，學習并獲得在與自己密切相關的具體語境中說話（包括口語與書面語、口頭交際和筆頭寫作），達成交際目的的素養和技能。

三、從語文教學變革中感悟語用教學

語文教學走到今天，教學范式歷經變革。根據范式的主要特點，我們把整個語文教學歷程劃分為五種前后相繼的范式：傳統語文教學范式（1902年前）、文白轉型語文教學范式（1903年～1949年）、新中國初期語文教學范式（1950年～1976年）、知識型語文教學范式（1977年～2000年）、語文課程改革教學范式（2001年至今）。這五個教學范式的主要特點如下表：

這五個教學范式中，教學主體和核心是不斷變化的。

傳統語文教學范式的主體和核心是文言文的記誦、講解和寫作，記誦和講解的重點是四書五經等儒家經典，寫作主要是闡發經典中的圣賢之道，起輔助作用的是識字教學。簡單地說，它是語義教學。

文白轉型語文教學范式的主體和核心除了傳統語文教學范式的主體和核心的大部分內容外，增加了作為日常交流工具和謀生手段的白話文的閱讀和寫作，作為輔助的自然少不了識字教學。從總體上看，它也是語義教學。

新中國初期語文教學范式的主體和核心發生了重大變化，作為前兩種范式主體和核心的文言文、四書五經等的記誦、講解和寫作已經淪為附屬，代之而起的是白話文的講解和寫作，講解和寫作的內容多為社會主義新生活，這一時期曾經出現過語言和文學分科教學、各主一支的情況，但大多時候是語言文學混同成為主體和核心。但無論如何，這種范式還屬語義教學范疇。

到了知識型語文教學范式，語文教學的主體和核心又發生了重大變化，白話文教學自然還是主體和核心，但教學重點是把篇章拆成知識、把知識合成篇章，語文知識，尤其是語形學知識——語法、邏輯、修辭（修辭本是語用學范疇，但這一時期的語文教學關注的是如何判定修辭格、如何記住修辭知識，因此，也就弱化為語形學內容了），也成了教學的主體和核心，這就轉到了語形學范疇，語文教學出現了語形和語義兩個主體核心。這個語形學轉型實施了幾十年，但教學效果不好，并由此引發了20世紀末語文教學主體和核心的爭論，人們大多反對把語文知識當做教學的主體和核心，但除此之外到底什么該是教學的主體和核心卻無法達成一致，有人認為是言語，有人認為是文學，有人認為是文化，有人認為是文章。

到了21世紀，《基礎教育課程改革綱要》（試行）和新的語文課程標準，對語文教學的主體和核心進行了重構，徹底否定了語文教學的語形學轉型，雖然沒有就語文教學的主體和核心到底是言語還是文學、文化、文章達成一致，但提出了一個似乎能中和言語、文學、文化、文章的新概念——語文素養?！度罩屏x務教育語文課程標準》（實驗稿）在“課程性質和地位”里明確指出：“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展?！薄?〕什么是語文素養？課程標準中沒有明確的定義，但對它的范圍作出了具體闡釋：“語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展?！薄?〕很明顯，語文素養是個綜合概念，是知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀的統一。這個概念無法歸入言語、文學、文化、文章中任何一個單一范疇。言語指運用語言的行為和結果，文化是人類文明留下的痕跡，這兩個概念太寬泛，無法觸及語文素養的核心內容；文學指以形象化為特征的言語作品，顯然不能涵蓋識字寫字、閱讀、口語交際等內容；文章就更明顯了，無法涵蓋口語交際，更別說良好的個性和健全的人格。這個概念否定了知識型語文教學范式的語文知識主體和核心觀，即否定了語形學主體和核心觀，也否定了語義學主體和核心觀，其中包含的情感、能力、個性、人格明顯已經超越了語義學范疇。既然語文課程改革已經超越了語義學范疇，那就跨入了語用學范疇。

當然，語文課程改革中的語文教學是語用教學，最重要的理由不是語文教學超越了語義學范疇，而是語用教學體現了語文素養的核心理念。語文素養的核心理念是通過語言文字的教學達成熱愛祖國語文的思想感情、適應實際需要的能力、良好的個性和健全的人格，以及德、智、體、美的和諧發展，這就牽涉到語用學中“語言使用者”的意圖、社會背景、心理狀態、言語行為，聽話人的解釋與交流，以及權力、接觸、情感、交談方式、媒介等，只有在語言文字教學中充分考慮和利用這些語用因素，才能達成那些宏大的教學目的。從當前的改革實踐來看，語文課程改革強調的正是充分考慮和利用這些語用因素，建構語文教學的根本變革：“學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式?！薄?〕如此，語言使用者——學生成了語文教學的主體，強調關注語言使用者——學生的心理狀態和言語行為，強調語言使用者的解釋和交流，對話成為語文教學的核心概念和手段——“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”〔7〕。淡化了語法、邏輯、修辭等語文知識教學以及語言訓練，強調語感，強調自主、合作、探究，強調和文本對話、師生對話、和自己對話，這些是語用教學的顯著特征。

四、現代語文教學最顯著的特征是語用教學

其實，不光語文課程改革中的語文教學是語用教學，自從白話文進入語文教學領域之后，語文教學就變成了語用教學。20世紀初，當白話文闖進語文教學領域之際，人們普遍存在的疑慮就是“白話文還用教嗎”，因為白話文就是口頭所說的話，這有什么不懂的呢？不像文言文，很多詞不知道意思，很多經典讀不懂，非教不可。這種疑慮充分反映了教學理念的沖突。因為傳統語文教學實際是語義教學，教學的根本目的是讓學生能讀懂儒家經典，前期準備工作就是識字和背誦經典，然后進入教師對經典的講解和學生對經典的進一步記誦與發揮，大體限制在約定俗成的詞義和已經凝固的句義和篇義的認知范圍。當白話文出現在語文教學中時，人們仍然拿語義教學的理念去套白話文教學，自然覺得白話文不用教。然而，當白話文進入語文教學領域一百年后，我們自然能夠清楚地看到，白話文教學可教的內容很多，白話文教學的重點不在于你能不能認字、能不能理解句義，甚至也不在于你能不能讀懂整個篇章，而在于字、詞、句、篇營造的語境能給我們的認知和思想情感帶來什么樣的觸動——這就是語用教學范疇。有時候，字義、句義、段義，甚至篇章表層意義都懂了，但未必明白語境的深層含義，語文教學就要走進這種意義森林的深處——這同樣是語用教學范疇。還有，自從白話文進入教學后，言文一致、生活和教學一致，言語所伴隨的行為就進入了教學范圍，語言使用者的解釋和交流就變得極為重要了——這更是語用教學范疇。這些恰恰是語文教學由傳統進入現代以來最根本的特征。

五、所有階段的語文教學都是語用教學

不光中小學語文教學是語用教學，大學語文教學也是語用教學。在語文教學系列中，小學、中學語文教學是基礎教育，大學語文教學是高等教育。無論哪個序列，都得同時面對并解決兩個基本問題：一是通過語言（含文字）表征的生活體驗問題，一是語言表達水平問題和表現語言的文字問題。

語文教學之初，語言表達水平問題和文字問題，尤其是文字問題非常突出，所以小學語文教學必須在一二年級集中識字，基本掃除文字障礙，但這并不意味著小學一二年級語文教學在本質上就是識字教學。雖然文字問題、語言表達水平問題非常突出，但教學中最大的障礙還是生活體驗問題，是那些通過語言文字表征的諸多生活體驗，其中大部分內容，即使小學生能聽明白話語，能識字，也不明白其中的深意，因此，集中認字的目的是讓小學生盡快掌握文字（含語言）這個工具，從而自如地進入閱讀領域，通過閱讀迅速擴大生活體驗面，從而解決生活體驗問題。而且即使是集中識字，生活體驗仍是識字的基礎。不管怎么說，生活體驗問題仍然還是教學的內核，所以從本質上看，小學一二年級的語文教學不是識字教學。越往上發展，語文教學要解決的語言表達水平問題和文字問題越少，生活體驗方面的問題越多，語文教學發展的縱深度在于超越文字與語言表征的生活體驗的厚度、深度、高度。

中學語文教學處于語言表達水平問題、文字問題和生活體驗問題之間的中段，教學中遇到的語言表達水平問題、文字問題和生活體驗問題大體參半，并漸漸向生活體驗問題傾斜。大體看來，初中階段語言表達水平問題、文字問題略多于生活體驗問題，高中階段生活體驗問題略多于語言表達水平問題、文字問題。

到了大學，語文教學處于高級階段，主要是生活體驗問題，也就是那些復雜的高境界的生活體驗問題。當然，這并不意味著大學語文教學沒有語言表達水平問題和文字問題，比如閱讀文言典籍時會碰到字詞句問題，但說到底還是生活體驗問題，文言典籍中碰到的問題，語言表達水平問題和文字問題是次要的，語言文字中的社會制度、價值觀念、人際關系等生活體驗問題才是關鍵，比如“魯魚亥豕”，“豕”是難認一點，但認得這個“豕”字，不懂其中的典故，還是不能明白其中的深刻含義。自然，不能理解文言典籍中的生活體驗問題，就無法用語言文字表達那種生活體驗，語言表達水平（含文字）也上不來。

總體來說，語文教學中生活體驗問題、語言表達水平問題和文字問題，是體和用的關系問題，生活體驗問題是體，語言表達問題和文字問題是用，生活體驗問題也就是語用問題，語言表達水平問題和文字問題是語形、語義問題，換言之，語用問題是語文教學的體，語形、語義問題是語文教學的用。所以，從本質上看，小學、中學、大學語文教學都是語用教學。

六、語用教學的重要性在21世紀尤其突出

語文教學發展到21世紀，我們赫然發現它的根本不在于認不認字、懂不懂意思（因為認字和懂意思已經成為大多數人生存的起碼狀態），而在于認字懂意思之后展示和塑造一種可貴的生命狀態，讓語言文字成為精神的家園，讓學生通過語文教學擁有共同的和個人的精神家園，包括熱愛祖國語文的思想感情、適應實際需要的能力、良好的個性和健全的人格，以及德、智、體、美的和諧發展等。這種生命狀態，這種精神的展示、擁有和塑造，沒有語用學——也就是語言使用者的介入，無法實現。“利用語用學的概念，我們進入了使用中的和行為中的語言的領域；我們把語言看作在人類之間、人類與世界、心靈與事物間的中介。它們可以轉換信息、交流經驗、發出一種反應等。簡言之，可以組織起人類的整個生活的和實踐的功能?！薄?〕“作為一種符號系統，語言為言語共同體建立了一種統一的精神世界，并為所有相同的實在符號化建構了思想。作為行為手段，它能夠創造新的實在，修改講話者和聽者以及他們所談論的世界間的關系，其言說預設了社會的差異。最后，在它的啟示功能中，語言創造了新的思想，符號不再替代真實對象，而是去發明和創造新的觀念、未知的影像，以及去經驗新奇的影像。我們能夠通過語言創造可能時間和虛擬的世界。這就是所謂語言的詩的功能。”〔9〕這是語文教學的根本，也是語用教學的魅力所在。正是從這個根本上看，語文教學是語用教學。語文教學就是要利用語用學理論，確定語文教學的主體和核心，并將這個主體和核心充分展開。

七、結語

今天，在語文課程改革轟轟烈烈推進之際，確立語文教學的語用教學主體和核心十分重要。首先，要讓廣大語文教育工作者明白，語文教學不像教文言文那樣把詞義、句義、段義、篇義教明白就行了。那只是起點和基礎。語文教學必須進入隱藏在語義學層面的詞義、句義、段義、篇義之后的“語言使用者”的意圖、社會背景、心理狀態、言語行為，聽話人的解釋與交流，以及權力、接觸、情感、交談方式等中。抓住這一點，才能抓住語文教學的關鍵，不讓語文教學留于表面形式。其次，要讓廣大語文教育工作者明白，語文教學要建構一種由“語言使用者”的意圖、社會背景、心理狀態、言語行為，聽話人的解釋與交流，以及權力、接觸、情感、交談方式等共同構筑的可貴的生命狀態與精神家園。抓住這一點，才能抓住語文教學的靈魂。

〔1〕〔8〕〔9〕郭貴春、賀天平主編《現代西方語用哲學研究》，科學出版社2006年版，第46～47頁、32～33頁。

〔2〕索振羽《語用學教程》，北京大學出版社2000年版，第7～8頁。

〔3〕朱永生《語境動態研究》，北京大學出版社2005年版，第75頁。

〔4〕〔5〕〔6〕〔7〕中華人民共和國教育部制訂《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿），北京師范大學出版社2001年版，第1頁、2頁、15頁。