對探究性閱讀教學的幾點反思

何謂探究性閱讀教學？根據新課程標準的理念，筆者以為只要是在老師的指導下學生能夠獨立對閱讀內容進行探討、研究，并有意識地尋求解決問題的辦法的教學就是探究性閱讀教學。

一、關于探究與文本、作者的關系：要有正確的文本觀

探究性閱讀教學作為閱讀教學的一種模式，必然是根植于文本，以文本的閱讀、理解為基礎的。離開了文本，一切探究就如同無源之水，失去了探究的意義和價值，因此，文本的閱讀理解是探究性閱讀教學的底線。但是在教學實踐中，受“文學作為社會性話語活動蘊涵著豐富的意義生成的可能性”這一觀點的影響，很多教師甚至專家對探究性閱讀教學認識不清，漠視了文本自身存在并呈現的意義，出現了一些錯誤的傾向。

1.任由學生曲解甚至誤解文本

這種情況在中學課堂上非常常見，福建師范大學潘新和先生認為：“文學作品的解讀就更應該是充分敞開的，……只要跟文本不是毫無關系，任何的‘過度詮釋’和誤讀，都是合理的，都應受歡迎。”應當說潘先生的觀點對于高校的教學研究是有一定價值的，但是對中學閱讀教學來說卻可能是災難。中學生有中學生的身心特點，他們的學習、研究都還沒有形成科學的規范，這時就引導他們“過度詮釋”和“誤讀”，不利于他們形成正確的研究觀，容易對他們終身發展產生不利的影響。即便是倡導“以兒童為中心”的先驅杜威先生，也一再提醒他的追隨者，不要對學生無條件地服從，而要考慮在學生的心理發展水平和現實生活需要的基礎上提升學生的現有發展水平。

哲學詮釋學強調閱讀過程是文本與讀者共同建構新意義的過程。在這個過程中，讀者和文本共同發揮作用，忽視了文本和作者的探究只能使課堂教學走向無序化、隨意化和淺薄化，如有的學生從朱自清的《背影》中探究出父親違反交通規則，從《愚公移山》中探討出愚公破壞了生態環境等。這種脫離文本、作者和寫作背景的探究，誤解了文本的真正內涵，使文學經典的思想性和意義、價值大打折扣，所以探究必須要有一個基本的文本界限。

2.任由學生隨意延伸、拓展文本

余彤輝先生說：“閱讀，不論你把它描繪成什么，首先必須接受文本，必須認讀文本的文字，弄通、理解文本的意思，哪怕是局部的。沒有這一點，就不是閱讀；離開了這一點，就是謬誤。”可是，在實踐中有許多老師漠視文本，用大量的時間引入許多與文本無關的資料，漫無邊際、隨心所欲地延伸拓展。

筆者曾經聽過一堂教學《孔乙己》的課，課上老師設計了讓孔乙己去告狀的情節，引入了大量的法律知識，讓學生探究告狀的結果。這種設計架空了文本，明顯違背了孔乙己的性格，背離了孔乙己性格發展的邏輯。試想，這樣的探究意義何在？

因此，我們認為探究性閱讀教學必須注意文本本身的意義、作者的意圖、現實的價值和閱讀者自身的體悟。這一點亓成功老師有深刻的感受，他對自己嘗試改革《海燕》一課的教學進行了深刻的反思和總結：去掉對作者和時代背景這一環節的教學，讓學生直接聯系生活來理解海燕的象征意義，結果是“不能使我高興起來”，他感慨地說：“這不是真正的多元解讀，簡直是在糟蹋經典褻瀆美文！……教學經典，應當把它放到特定的時代、社會中去思考去解讀，而不應把它孤立起來，隨心所欲地加以解釋。”

探究性閱讀教學本身就把閱讀定位為教學的最主要方法。在閱讀中，學生與文本對話、與作者對話，認知發生遷移、情感產生共鳴、精神進行交流，獲得感悟，反思自己，提升素養。這樣的閱讀本身就是在探究，而且可能是最好的探究。探究性閱讀教學必須立足于文本、立足于作者。

二、關于具體探究問題的提出：要拿捏好探究的尺度

探究性閱讀教學既然是課堂教學模式，就必須要有老師的指導，要真正實現探究的意義和探究的價值，老師一定要拿捏好尺度，要給學生留夠課堂生成的空間，指導學生找到合適的探究點。

1.探究題目必備的特點

首先，探究的問題應有較小的切入口。如果探究的點過于宏大，學生憑借現有的水平很難當堂完成，自然也就消弭了探究的價值。如有一位老師上李煜的《虞美人》一課，讓學生探究古代詩歌的寫愁藝術。這樣的探究相當空泛，學生不可能當堂完成，如果把題目改為探究《虞美人》的寫愁藝術，就具有操作性了。

其次，探究的問題必須有具體的價值指向。這個價值指向一般是針對文本的思想內容、思路結構或語言形式的，而這正是課標要求學生掌握的，也是高考考查的重點。教師要善于把學生偏離正確方向的探究引到正確的軌道上來。如2007年高考全國卷對林沖身份、性格的探究，就是對思想內容方面的探究，價值指向非常明確。

再次，探究的問題要有一定的深度。如果一些探究的題目，文本已經提供了相似的信息，學生從文本中可以直接找出答案，或者學生讀完后能一下子說出結果，就沒有探究的意義。因此探究的題目要能夠讓學生深入思考，調動自己的思維，對各種信息進行辨別、加工、去偽存真，實現知識的遷移、整合，獲得素養的提升。這樣才能實現探究的價值。

最后，探究的問題還要有開放性。學生的體驗不同，對文本的關注不同，探究的方向也不盡相同，這就要求探究的問題要適當開放，讓不同的學生都有生成的空間。如一位教師在上鄭愁予的《錯誤》時，讓學生探究“為什么說鄭愁予是一位中國的中國詩人”，不同的學生根據自己的體驗分別從意象、語句、修辭、意境等角度探究出了不同的解讀，很有價值。

2.提出探究問題時應該注意的問題

探究問題的提出一般要注意兩個方面：

一是預設不宜過于嚴密，要給學生留有生成的空間。課堂是動態的，探究的問題也是動態生成的，具有很大的隨機性。教師把探究的過程、結果預設得過于嚴密，把學生能夠探究的空間和環節嚴格控制在自己手中，會嚴重限制學生自由生成、探究的空間，使學生失去探究的興趣。

二是不宜提前確定探究的結論。筆者發現不少課例都是老師先把結論告訴學生，然后再讓學生去探究為什么。這樣的探究失去了應有的意義。探究性閱讀教學的探究常態應當是學生在學習過程中主動發現問題、自覺探究問題。教師的引導要講求邏輯，依脈尋理，不能節外生枝，更不能為了自己預設的結論去湊材料、拼證據。

三、探究性閱讀教學的外在桎梏：教學中必須考慮的因素

任何一種教學模式都必然受到外界因素的制約，探究性閱讀教學也不例外，它也必然有一些桎梏和枷鎖。一般而言，教師在組織探究性閱讀教學活動時必須考慮以下外在制約因素：

1.教師自身探究水平

教師既是與學生平等的對話者，又是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者。課程標準對教師在閱讀教學中的角色的定位，說明教師是探究性閱讀教學中不容忽視的主體，脫離這一主體，探究性閱讀教學就不復存在；忽視這一主體，探究就會偏離方向。孫紹振認為：“合作探究的水平，取決于雙方的強強對抗和強弱互補，教師主體的弱化只能是以學生主體的弱化為代價。沒有強勢與弱勢的互動，學生主體的水準無從強化，合作探究就失去了意義。”因此，要實現真正的探究性閱讀教學，教師就要對文本進行探究性閱讀，要以自己的真切體驗、獨特感悟去引導學生的探究。沒有教師的探究性指導，學生的探究性閱讀將會無法向更深處推進和發展。

2.學生不同的學習體驗

學生的學習體驗各不相同，而且年齡、閱歷等和作家無法相提并論，自然對閱讀內容的理解也會受到諸多限制。比如學生很難理解祥林嫂的婆婆為什么能再把她搶回去，也不一定明白她對靈魂有無的恐懼。教師在預設時一定要充分考慮學生不同的生活情感體驗，才有可能生成有價值的探究問題，也才有可能形成有效的探究性閱讀教學。

3.探究性課堂教學時間

探究性閱讀教學一般要在課堂上完成，但又不可能把45分鐘都用來探究同一個問題，這就直接限制了探究的廣度和深度，這樣，探究教學極容易被表象化、形式化。如果僅僅給學生兩分鐘的時間來討論、探究、分析文章的要旨，充其量是做個探究的樣子而已。這就要求老師在預設時必須對教學內容進行恰當的取舍，引導學生選擇有價值的探究點進行探究。

四、探究性閱讀教學的評價：要有科學合理的導向

筆者認為，探究性閱讀教學的評價包括兩個方面，分別是課堂上教師對學生探究成果的評價和對探究性閱讀教學這一堂課的評價。它們各自有著不同的評價角度，但是要注意有利于閱讀教學實踐，有利于提高學生語文素養。否則，這樣的評價就失去了應有的意義和價值。

1.針對學生的探究成果，呼喚理性的贊揚

學生探究的效果如何，教師要有理性的分析和評判，不能任由學生說了算。常見一些課學生探究到哪兒就算哪兒，教師不知道引導學生質疑分析，一味放任和鼓勵。在一次全國性的公開課上，一位老師竟然面對學生對文本的空談、曲解甚至惡搞奉送了近20個“很好”。這樣學生很容易養成虛浮、隨意、不嚴謹的學習作風，不符合探究性閱讀教學的本義。

2.對探究性閱讀教學這一堂課的評價

對探究性閱讀教學課堂教學效果的評價歷來十分混亂，此不贅述。但有一個基本的出發點，那就是看學生的語文素養是否得到了應有的提高，在特定的閱讀教學時間里，學生在學習素質方面是否有一定收獲。在這個時間里，教學的起點是學生現有的發展水平，終點是學生應有的發展水平。維果茨基把這個現有水平和應有水平之間的距離稱為“最近發展區”，最近發展區理論強調教學的價值體現在消除學生現有發展水平和應有發展水平的差距上。所以，我們評價一堂課，要看學生是否達到了這個“最近發展區”，是否超越了現有的發展水平。

總之，探究性閱讀教學本身也是在探究中發展的，對它進行反思也就是促使它繼續更好地發展，促使它更好地指導我們的閱讀教學。

參考資料：

〔1〕童慶炳主編《文學理論教程》（修訂版），高等教育出版社1998年4月第2版。

〔2〕潘新和《語文：表現與存在》（下卷），福建人民出版社2004年12月版。

〔3〕余彤輝《也談創造性閱讀》，《中學語文教學》2005年第5期。

〔4〕亓成功《一次失敗的解讀》，《中學語文教學》2006年第7期。

〔5〕孫紹振《“自主”學習：絕對還是相對？》，《中學語文教學》2007年第9期。